英语课堂合作听写之师生角色定位

摘要：合作听写是一种新型任务型语言教学方法，提倡以学生为中心，以任务为基础，以上下文语境为基础，以可理解输入为起点，以摄入和可理解输出为目标，突出师生互动和生生互动的积极作用。分析活动过程中师生的多重角色定位，旨在为现代英语课堂教学提供参考依据。

关键词：合作听写 理论依据 师生 角色定位

一、传统听写教学模式的局限性

听写作为一种传统的第二语言教学模式，其语言行为伴着眼睛、耳朵、手、大脑等其他活动；它涉及语音、语法和词汇等知识，通过解码某一特定语言的语音，并将其用书写的方式反映出来。单词和句子听写常常是中小学英语课检测学生词汇的一种手段，但据彭梅的调查显示：由于高考指挥棒无此题型指向、教师们认为中学重点是词汇和语法以及课堂时间有限等原因，上海市27所中学竟很少实施段落听写，可以想见英语教育滞后的西部和边远地区的中学实施段落听写的情况则更不乐观。正因为中学阶段缺乏段落听写的实训，势必直接影响到大学的复合式听写（compound dictation）以及笔记听写（noting-taking and gap-filling）等听写教学效果。测试效果不佳则不言而喻。

外国学者Wajnryb. R指出：传统听写的教学方式必须改变，只有融合自主学习能力、协作性、课程综合性，重视语言意义、能力多样化，重视思维技巧、教学评价多样化，教师的角色向参与者转变才能实现目标语言习得的形成。在此背景下，产生了具有上述优点的特殊听写活动“Dictogloss”，它是一种新型任务型语言教学方法，近年来逐渐引起国内外语言教学界的关注。因为它是一种以学生为中心的小组课堂教学活动形式，源于传统听写法，但与听写法的具体步骤和目的截然不同。它是“以篇章为基础（text-based）、以学生需要为基础、以任务为基础（task-based）、以学生为中心 （learner-centered）的一种教学法，旨在帮助学生在篇章基础上学习、运用和掌握语法”。

鉴于此，笔者认为必须改变传统的听写教学模式，采用Dictogloss，旨在激发学生学习兴趣，提高学习效率，增强学习效果。

二、合作听写的词义界定及作用

笔者查阅相关资料看到，国内有的学者把dictogloss（亦作dicto-comp或grammar dictation）译为“听记法”，有的根据内涵译为“整体听写”，有的按字面意思（Grammar Dictation）译为“语法听写”，这容易引起误解；因为其内涵绝不仅仅是语法听写那么简单，而是由小组成员主动参与、齐心协力，共同合作完成任务的交际活动，因此笔者更认同将Dictogloss译为“合作听写”，故下称合作听写。

Wajnryb提出 “Dictogloss（合作听写）能使学生通过努力来进一步掌握目标语的语言结构知识”。Kowal & Swain认为：Dictogloss（合作听写）以独特的方式成功地创造了信息沟，为学生进行真实交际创造必要条件。

同时，笔者的实验证明：学生通过互动、反复练习、适时反馈等一系列活动，促使语言输入转化为摄入，内化显性知识为隐性知识，体验和创造新的语言，完成语言的输入到输出的习得过程，提高了元语言认知能力。

本文主要侧重分析合作听写活动过程中师生的多重角色，突出“合作”之作用。

三、合作听写的步骤

合作听写具体操作步骤分4步进行：准备（preparation）→听写（dictation）→重构（reconstruction）→分析及纠错（analysis and correction）。具体操作方法为：教师以正常语速朗读一篇短文两到三遍，学生在听的过程中尽量记下关键的单词和短语，然后分组讨论，小组成员互相合作，利用各自记下的内容重组信息，重新构建语法正确、语义连贯、合乎逻辑的短文，并使重构的短文含义尽量接近原文，但不是原文的简单重复；最后，教师对学生写出的文章进行点评和分析，同时鼓励学生自己讨论比较，归纳和改正错误，并加以指导和裁定正误，从而提高他们的语法、语用和策略等能力。

四、合作听写活动中的师生角色定位

首先，教师是“导师”（facilitator）角色，既要熟悉专业知识的教学方法，又注重营造轻松、和谐的真实语言环境，时刻关注学生内在的学习心理和学习过程，帮助学生培养自主学习能力，重视学习交流的过程，而非结果。

其次，由于师生在合作听写活动的四个步骤中承担着不同任务，故不同时段扮演着不同角色。

（一）准备阶段

首先，教师在此阶段是主角，充当着学生相关图示和背景知识的激活者。如通过头脑风暴法提问与听写短文相关的问题等，激活看似遗忘而又实际处于暂时记忆休眠状态的信息，增大短时记忆容量，运用语块特点等有效手段克服短时记忆局限性，使接下来的听写和重构短文阶段难度降低。

其次，教师是中介者（mediator），充当脚手架（scaffolding）角色，起扶助作用。教师示范一些相关的记忆策略、词块知识。在适时提示学生在听写的过程中采取相应的记忆策略，利用联想和当前听写环境因素寻找提示线索。

（二）听写阶段

教师在此阶段充当信息传递者这一配角，照听写短文内容宣读2-3遍。学生充当解码者和记录者的主角，学生听到信息时先通过大脑解码，抓住文章大意、语篇的布局和逻辑关系，记下几个关键词和一些速记符号。

（三）重构阶段

教师在此阶段教师是听者和参与观察者，处于配角地位；随时关注各组的表现，记下发现的问题。教师鼓励学生在活动任务中多使用成就策略和冒險策略，勇于开口说英语，积极充当主动学习讨论的自主管理者、参与者、民主探索者、英语语言和知识的建构者、表达者、磋商者、创造者和自主评价者。同时，宽松、愉快的学习氛围能降低个人单打独斗的焦虑感，这也验证了龚亚夫、罗少茜引自Krashen的观点：当学生注意语言所表达的意义时，他们会暂时忘记自己是在使用一种他们还没有完全掌握的语言，他们的情感过滤就降到了最低点。

此外，学生充当元语言反思者，如在笔者的实验中，学生重构短文时除用look after，take care of和care for表达“照顾、照料”外，有的同学提出还可用take after代替，此过程中在共同审视内容和语法形式的正误时，通过自我修正、小组同伴修正，反思语言内容和形式的正确性。

（四）分析和纠错阶段

教师在此阶段充当主角，即本次活动综合评判者（evaluator）；学生则充当语言假设的验证者。继自我修正、小组同伴修正后的全班修正，其他组员在分析和纠错阶段无法评判“take after”是否表照顾之意，教师才在活动尾声因势利导，修正错误内容：虽然 take after与 look after 仅一个单词之差，却是表“与某人长相/举止/性格相像”之意，和be/look like是近义词）。这样，重构阶段学生提出的不正确假设等问题在分析纠错阶段都得到了及时的“纠正性反馈”，避免“石化”的产生。

从以上四阶段看，学生在整个活动过程中，始终处于积极主动的学习状态，所取得的学习效果则不言而喻，可谓事半功倍。而教师作为反思性从业者（课中和课后反思）为课后教师角色延伸为数据分析者、行动研究者提供了依据，因为学生暴露的错误和不足可以促使教师反思而调整教学计划和目标，使教学更有针对性，所以也是活动的受益者。

五、结语

综上所述，师生在合作听写动态教学过程中充当着多重的、动态的、交叉互补的角色，能最大限度调动师生教与学的积极性，综合效果明显优于传统的听写活动；使学生更具有话语权和自主权，真正形成“以学生为主体”的生生互动、团结协作的生动场面，有益培养发散性能力、思辨能力和创造能力，跳出所谓标准化考试的框框套套，回归语言多元化的自然本性。但这并不意味着要取缔其它的听写方式，而是根据学生、课型、时间等客观因素交叉互补地进行。此外，不管怎样活用和创新合作听写，都要结合学生年龄、知识层次、专业差异、课程内容、课程任务、学生需求等因素而灵活改变和相互适应，更有效地全面提高英语应用能力。

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基金项目：云南省教育厅科学研究基金项目“合作听写对培养英语交际能力的探索性研究”（2014Y590）研究成果之一。项目负责人：蹇红。