初高中文言文教学“断层”现象原因初探

郑帅

摘 要：“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”是中学语文教学中公认的“三怕”，其中文言文教学不论是对于教师还是学生来说都是语文课堂的一大难点，而在长期的文言文教学实践中，笔者发现中学文言文教学缺少整体性、阶段性、循序渐进性，存在严重的“断层”现象。教师应整体深入地研究和理解初高中语文课标对文言文教学的要求，寻求课标与中高考命题的衔接，抓住高一学段文言文教学的关键期，有的放矢地提高学生的文言文阅读能力。

关键词：初高中文言文 衔接 断层 原因

一、初高中课标要求不连贯，缺乏整体性和衔接性

《初中语文课程标准》要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。”而《高中语文课程标准》规定：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文言内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”比较初高中课标对于文言文教学的要求，我们可以看出初高中课标要求之间缺乏整体性和衔接性。初中语文课标中文言文部分只有简短的两句话，空洞而缺乏可操作性，只要求学生能够了解文言大意，注重背诵，并不要求掌握实词、虚词、文言句式。在整个目标要求中侧重于学生的感性认识，并不要求掌握文言字词基础和语法知识，这会让学生产生“知其然，而不知其所以然”的症结。而高中阶段不仅要求学生能够读懂文言内容，还要理解词句的具体含义，掌握基本实词、虚词和句式等文言知识，并学会灵活运用。高中文言文需要掌握实词120个，虚词18个，常见双音节古今异义词132个，常见通假字65个，还有多种词类活用及特殊句式等等。初高中文言文教学难度成跨越性的发展，这就要求学生从初中的感性认识骤然提升至高中的理性认识，然而量变到质变的发展需要一个渐进的过程，从初中的“简单到掉以轻心”到高中的“困难至无从下手”，初中文言教学并没有做好文言知识的积累，高中文言文教学的理性升华便困难重重。

二、中高考命卷难度不渐进，缺乏适切性和导向性

对比多年来中高考试卷中的文言文考题，我们可以发现，中考文言文命题缺乏适切性，其文本多选自教材，即使有课外内容，选段也十分简单。这样的命题规律，就让多数师生找到了教学文言文最有效且最简捷的途径——死记硬背，在中考文言文总复习过程中，多数教师采用题海战术，反复操练考题，而学生在这种教学模式下，即使不知其所以然，依旧可以取得高分，因而也就不重视对文言文的学习。同时，死记硬背的方式也使学生丧失了学习文言文的兴趣，不利于文言文教学的持续性发展。然而高中阶段文言文考题全部选自课外文本，根据课标的要求，难度也大大提升，这会使习惯了初中死板记忆的学生产生巨大落差，丧失学习文言文的信心。并且高考命卷缺乏一定的导向性，高中课标容量本来就大，掌握难度本来就不小，然而纵观多年来的高考试卷，文言文考题还是存在许多超标的现象，课标和命题的不统一，无形中使教师的文言文教学丧失了方向。我们以2014年天津中高考文言文实词考题为例，中考文言文课内选段《生于忧患，死于安乐》，要求辨析“举”“任”“过”“出”等实词，课外选段要求辨析“对”“本”，可见中考文言文考题多数取自教材，即使有课外选段考题，内容也是十分简单，并没有超纲。而此次高考文言文部分为课外文言文选段《文学徐君家传》，要求辨析“科”“全”“字”“纠”等实词，而这些实词全都不在课标要求掌握的120个实词范围内，明显超越课标。中高考试卷对实际教学具有直接的指导意义，中高考命卷难度需要一种渐进性的、梯度性的过渡，然而中高考命卷缺乏沟通，各行其道，命卷导向各异，这就会在一定程度上造成文言文教学的“断层”现象。

三、初高中语法教学不深入，缺乏基础性和先导性

初中教学只要求读懂浅易文言文，淡化语法教学，考查时也几乎没有专门的语法题，即使有语法现象，也是隐藏在翻译句子中，评价时不做突出要求。初中并不要求掌握文言基础和语法知识，所以大部分初中生根本不知道什么是词性、词类，不了解词性的功能和用法，更是分不清主、谓、宾、定、状、补。文言即“文”“言”，只是要求感性的认识，缺乏理性知识的讲解，就会使得初中文言文的教学现代文化，也就失去了文言文教学“文”“理”兼具的人文性和知识性。而高中阶段需要掌握实词、虚词、词类活用、特殊句式的用法及其意义，高中文言文学习的基础就是字词和语法，进入高一年级，不仅需要背诵较之初中篇幅更长的文言文，还需要掌握相应的语法知识，初中背诵的优势在高中长篇文言文面前也开始减弱，再加之文言基础知识的匮乏，会让学生无从下手，缺乏信心、丧失方向。从初中对于语法知识的“只字不提”到高中对语法知识的“突出强调”，前后缺乏一种阶梯式的深入，初中语法知识应该为高中语法知识的深入奠定一定的基础，在整个文言文语法知识教学中起到先导作用，然而初中文言文语法知识讲解时的刻意回避，使得高中文言文的教学缺乏理性的知识基础，“头轻脚重”的知识布局，不仅违背了学生身心发展的顺序性和阶段性，还在一定程度上使得文言文的教学存在“脱节”现象。

总之，文言文的学习是一个“积沙成塔、集腋成裘”的过程，初高中文言文教学应该从整体出发，形成一个阶段性、循序渐进的过程。教师应该做好文言文教学的桥梁，抓住教学的关键期，让初高中文言文的教学形成和谐的衔接。

参考文献：

[1]黄晨钟.浅谈高一语文的衔接教学[J].才智，2008，（16）.

[2]王雪华.浅谈新课标下的文言文教学[J].语文学刊，2008，（6）.

[3]柯丽斌.浅谈初高中文言文教学的衔接[J].学术研究，2013，（5）.