强化互动过程 实现读写结合

【摘 要】高中英语写作教学缺乏有效的“师生、生本、生生”互动，轻过程，重结果，造成高中学生写作水平整体不高的局面。教学中以“读写结合”为策略，以“合作互动”为方式，以“过程写作”为手段，可以为高中英语写作教学的有效实施提供保障。

【关键词】读写结合；合作互动；过程写作

【中图分类号】G633.4 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）014-0008-05

【作者简介】韩炳华，江苏省邗江中学（江苏扬州，225009）教师，江苏省特级教师，正高级教师。

一、引言

高中生英语写作能力欠缺是不争的事实，究其原因，主要是鲜有教师将写作作为一个课型进行研究，阅读教学与写作脱节，缺乏科学系统的写作过程和策略的训练。针对目前中学英语写作教学中存在的问题，我们提出了以“读写结合”为策略，以“合作互动”为方式，以“过程写作”为手段的写作教学新路径。

二、读写结合、过程写作的理论依据

“读书破万卷，下笔如有神”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”“《文选》烂，秀才半”，这些耳熟能详的名言不仅反映了语文学习中阅读、诵读对写作的积极影响，还表明了“读写结合”是从古到今提高写作能力最为重要的路径之一。

Krashen的输入假设理论认为，大量的可理解输入是语言习得的重要条件，且以输入的语言材料略高于学习者的现有语言水平为佳，也就是著名的 i+1公式。[1]而Swain的输出假说指出，仅仅依赖可理解输入还不能使二语学习者准确而流利地使用语言，成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出。语言输出发挥着注意、触发（noticing/triggering）、假设检验（hypothesis-testing）和元语言反思（metalinguistic function）三大功能，使学习者对语言形式、结构及语言系统知识进行巩固、检验和反思，进一步使这些知识得到控制和内化，从而促进语言的习得。[2]阅读是输入的核心，写作是输出的重要手段，“读写结合”是输入与输出的重要结合方式，这与我国语文教学强调“读写结合”从而培养学生的写作能力的观点是一脉相承的。

写作教学中“成果教学法”（product approach）大行其道，这在很大程度上造成了英语写作教学的虚无化。针对成果教学法的弊端，西方语言学家在20世纪70年代提出了“过程教学法”（process approach），其深受认知心理学和交际理论的影响，认为写作是一种思维过程和解决问题的活动，是互动、循环往复的修改过程和意义建构过程。过程法的创始人Wallace Douglas指出，“写作是一个过程，写作课应该教授的是构成写作过程的一步步操作方法。”[3]美国语言学者Raimes和Zamel对英语作为非母语写作进行了大量研究，证明了过程写作法的可行性。Zamel认为写作始终是“发现意义、创造意义的过程”；“学生在写作的整个过程中可以加深了解自己的心理认知过程，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力”。[4]不同于传统的结果教学法主要关注写作成果的做法，它将写作教学的重点放在学生写作过程的各个环节，倡导学生在酝酿、讨论、初稿、反馈、修改、编辑等一系列的非线性循环活动中加强师生以及生生之间的交互合作，进一步认识写作过程，培养写作策略意识，提高写作能力。

过程写作教学中，学生主动探究问题、解决问题，在对话、合作中完成知识构建，是写作活动的主体。教师向学生提供教学信息和资源，参与讨论，传授写作策略，并积极给予反馈，是写作活动的组织者和指导者。

三、在互动过程中实现“读写结合”

“互动”是一种学习方式，主要指“教师与学生、学生与文本、学生与学生”之间的对话和合作；“过程”则强调过程性，即在对话、合作的过程中实施“过程写作法”；“以读促写、读写结合”为实施过程写作教学的一种策略。笔者以为如果将它们有机地融为一体，中学英语写作教学的效率就有了保障，学生的读写能力将得以极大提高。

（一）师生互动——主导主体，各尽其责

在教学过程中，教与学是相互依存、对立统一、密不可分的整体。教师决定着教学的进程，对教学策略和课堂结构的设计，教学内容的选择，对话、合作活动的设计及时间的安排；教师对学生主体地位的落实，“民主、和谐”师生关系的建立和“自主、合作、探究”学习方式的运用都起着“主导”作用。

1.教学策略和课堂结构设计。

“以读促写”与“过程写作”相结合的读写教学以阅读为出发点，把“输入—输出”的过程看作教学的中心。Guth（1989）将写作过程分为激发、选材、成文、修改和编辑五个阶段。Claudia L. Keh（1990）将教学方案设计为七个步骤：输入（input）、初稿（first draft）、学生互评（peer evaluation）、二稿（second draft）、集体讨论（writing workshops）、师生交流（student-teacher communication）、定稿（final draft）。[5]无论如何划分，教学策略和课堂结构的设计都要符合语言输入到输出的内在心理机制，即由解码、接受、存贮、刺激、编码到输出的过程。我们可以采用“以读促写→以说促写→以评促写”的教学策略和相应的课堂结构，设计系列化的教学活动，层层推进，最终较好地完成写作任务。

2.教学内容选择。

如果要使学生作品达到“天光云影共俳徊”的效果，那么我们教师就要为他们提供“源头活水”，换句话说，就是要提供高质量的阅读文本，并与学生现实生活产生共鸣。

根据图式理论，在语言中图式一般包括三种类型：1）语言图式（linguistic schemata）；2）内容图式（content schemata）；3）修辞图式（rhetorical schemata）。语言图式是指英语学习者已掌握的英语语言知识，包括语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式也被称作主题图式，它是指英语学习者对文章的内容范畴和文章主题的熟悉程度。修辞图式是指有关各类文章篇章结构方面的知识。[6]教师可以围绕教学目标，从这三种类型的图式入手，深入挖掘阅读文本，从阅读中学会用恰当的语言形式来表达自己的思想，提高学生的认知能力、完善思维方式，提高选材和组织写作材料的能力。当然，对阅读文本的具体处理不必面面俱到，要根据写作目标，结合文本特点，突出阶段性训练重点，促进读写能力提高。

3.活动设计与安排。

再好的教学理念、教学策略都要通过有效的教学活动设计来落实。依照“读写结合”的过程性写作教学的特点，教师可以设计丰富多彩的课堂活动来调动“师生、生本、生生”互动，有效推进“输入—输出”的进程。一般可开展如下10种类型的活动：（1）读前导入；（2）回答问题，构建思维导图；（3）诵读摘抄；（4）词语填空；（5）翻译句子；（6）复述背诵；（7）口头讨论；（8）列举大纲或绘制概念图；（9）写作；（10）自评、互评，重点放在结构组织和内容的修改上。

在教学活动设计中，要重视目的性词汇教学。Alkhawaldeh认为学习者在阅读和写作转换过程中最大的困难是无法把所有读懂的词汇和句式运用到写作中。[7]写作行文时，学生会从心理词库中不断提取语言，若存贮的词汇数量不够，或者存贮的词汇加工不够精细，或者存贮缺乏提取线索，都会影响作文表达。上面设计的针对目的性词汇教学的活动可以帮助学生在阅读过程中识别需要重点掌握的词汇，帮助学生增强“以读促写”的意识，最终实现写作能力的逐步提高。此外，对于写作训练要有全程性目标，从控制性、半控制性到开放性写作，从模仿性写作到创造性写作，要遵守循序渐进的原则。

教学活动多种多样，需要特别强调的是无论设计何种活动，如果没有时间保证，那注定了只是、也只能是一场秀。所以，“读写结合”的过程性写作教学必须得到课时保证，一般来说，没有两个课时的教学时间保证是绝对不能够高质量完成从“输入”到“输出”的学习过程的。总之，没有了过程，“以读促写”就是一句空话。

4.主体地位落实。

尽管语言学家们对过程写作法提出了不同的教学模式，但其实质始终不变，那就是学生必须投入到写作的各个过程中，通过师生互动、生本互动、生生互动，最终获得写作技能。语言解码、组织连贯、模式辨别、筛选贮存、语感形成、阅读迁移等阅读能力，以及立意、选材、详略确定、材料组织、语言表达、修辞应用等写作能力都必须依靠学生的主动参与，在自主阅读、课堂展示、小组答辩、集体讨论、自评互评等学习活动中完成从显性知识到隐性知识、实现知识的内化；再从隐性到显性、隐性的知识通过语言表达、达到知识外显的“以读促写”的学习过程。

（二）生本互动——搭建读写桥梁

讨论“以读促写”、“读写合作”首先要解决“读”的问题，也就是阅读文本与学生的互动。教学中要实现读与写的良性互动，彼此促进，使读有目的，有思考；使写有目标，有过程，让学生为写而读，以读促写，我们就必须搭建连接读与写的桥梁，即寻找到“读写结合”的关联点，为高效的“生本互动”奠定基础。

依据Singley和Anderson在《认知技能迁移》中提出的迁移“共同要素理论”，“读写结合”教学策略所寻求的是通过各种阅读活动将陈述性知识（关于“是什么”的知识）转化为程序性知识（关于“如何做”的过程或操作程序的知识），即读写教学要从“读出什么”导向“怎么读出”、从“写出什么”导向“如何写出”。两种技能之间发生迁移的条件，是它们之间必须共用相同的过程性知识。[8]在读写结合中最重要的是寻找读写之间共用的过程性知识，读写隐含的共用的过程性知识越多则迁移效果越明显。“读写结合”中读的重点不是该文所写的内容这样的陈述性知识，而是阅读文本的行文“过程”，即形成该文的程序性知识。这就需要学生对阅读过程进行监控、调节和协调——读取那些对写作有作用的知识，这样的阅读不是泛泛而读，而是具有明确指向性的读取任务。

生本互动可以通过一个非常方便、实用的技巧来实现——批注。也就是要求学生一边读一边在有所感、有所思的地方做上批注，便于读后整理思路。这既是一种读书方式，也是一种学习的能力。此时的读是理解、比较、质疑、联想、创造的读，是较高层次的读，有助于学生批判性思维的培养，此外，批注本身也是充满思辨的写。

为了使读写结合教学科学有序，教师首先要激发学生自主阅读的兴趣，培养学生“学以致用”的阅读意识和习惯，帮助学生掌握“生本互动”的方法技巧，积极探索读写结合的知识、能力迁移的共同要素，包括：语用学知识（知道读写的目的和功能，知道读者与作者之间相互影响，监控意义生产和自己的知识等）、语法学知识（语音、词汇、句法、文本格式等）、读写程序性知识（记忆提取、信息接受与传递等）和百科知识（李本友，2012）[9]，建立系统的知识结合点。例如，在阅读过程中，学会分析文本中特定的单词、短语、句子、段落或整个篇章，引导学生分析并领悟作者在遣词造句、选材构思、谋篇布局、审题立意等方面的独到之处。其次，教师要选择难度适宜的阅读材料供学生阅读。二语读写关系的语言水平阈值假设（threshold hypothesis）主张只有当学习者的二语水平达到一定程度，其阅读和写作能力之间、一语和二语读写能力之间才会发生建设性双向迁移。（Grabe，2001）[10]如果难度过大，学生阅读中的主要精力则用来理解文本意义而无暇顾及词汇搭配、语篇模式等层面的内容，文本中较多较难的词汇给学生吸收利用语言造成障碍，因此，对阅读文本难度的控制要加以重视。再者，学习者对源文信息的依赖程度受其背景知识多少的影响（Ackerman， 1991）。[11]话题熟悉度越高，其相关背景知识越丰富，读写任务对学习者语言和概念层面的挑战越小，他们对源文信息的依赖程度就越低，所以，教师要选择、补充学生相对熟悉的话题，具有示范性和典型性的语篇，增加生本互动的量，强化有效输入。最后，要提倡“窄式阅读”。早在1980年代初Krashen等语言学家就提出了“窄式阅读”（narrow reading）的概念。这种阅读与精读和泛读的方式、要求不同，它主张阅读同一主题、同一作者或同一体裁的作品（reading on the same topic，books by the same author，and/or in the same genre）。Krashen指出，“许多人在初学外语时，总是要广泛学习各种各样的主题和题材，直到学到高级阶段才专注于某一主题、题材或作者。人们认同这种学习方法的原因是，博览兼收于初学有益。而实际上，这样做的结果是适得其反。”[12] 采用窄式阅读的方法进行教学，将帮助学生在阅读上顺利地度过词汇记忆难关，克服句法和篇章理解困难，行之有效地习得语言。

（三） 生生互动——过程落实的关键

写作是一个循环式的心理认知、思维创造和社会交互过程；写作者通过写作过程中的一系列认知、思维和交互活动提高其认知、思维创造、交互能力以及书面表达能力。（Zamel，1976；Raimes，1979； Flower & Hayes，1981；Berlin，1982）“生生互动”应贯穿从“输入”到“输出”的整个学习过程，在深度文本阅读阶段、写作准备阶段和初稿修改阶段尤需如此。

1.阅读阶段。

在学生自主阅读的基础上，教师组织学生展开小组对话、全班交流。围绕话题，运用思维导图等手段，完成话题词块的总结与延伸，在词汇层面将阅读中的语境识词技巧、构词法识词技巧与写作中的选词技巧相结合。在设计讨论题时，教师要挖掘阅读文本中可供学生借鉴的阅读与写作技巧，在课堂中进行有针对性的分析与讨论，帮助学生解读文本结构脉络和语义脉络，激活写作图式，使阅读思维转换为写作思维。师生要学会从阅读中寻找写作切入点，联系生活和现实世界，把批判性思维中“反思与评判”两种核心技能融入互动过程，培养学生的批判性思维。

课堂教学的时间、空间有限，为了让学生积累自己的写作素材库，教师可以安排课外阅读活动，设计一些读写任务，鼓励学生通过“生生互动”，互相激励、互相监督，积累写作素材，提高输入效果。

2.准备阶段。

写作准备阶段生生互动得如何在很大程度上决定着学生的写作质量。传统课堂中，“写什么”一般是由教师决定的。为了激发学生的表达欲望，鼓励学生深度阅读，运用批判性思维寻找阅读中写作的切入点，在合适的时机，教师不妨赋予学生话题的选择权，让他们充分表达个人知识和观念。一旦写作话题确定，就要组织涉及话题的广泛联想与自由讨论，以说促写。可以通过设问来启发学生的思维，例如：有关本话题我想说些什么？为什么选择这个话题？为什么我的读者应该对我的想法感兴趣？哪些有关这个话题的知识是我已经具有的？哪些是我应该了解的？……讨论中，学生可以集思广益，筛选整理思路，尝试从不同角度理解事物，增加认识的深度和广度，并激发写作欲望。在对话交流的同时，可以要求学生整理出思路图或把杂乱的内容提炼成符合段落发展规律的提纲，并讨论主题句的撰写。最后，教师可以增加“词汇聚焦”环节，如使用Word Maps形式，对该话题涉及的常见核心语块进行整理归纳，避免写作中词不达意，教会学生提取阅读文本中的有效词块写作。

3.修改阶段。

写作初稿完成后，我们就要通过以评促写、协同学习，开展同伴互评（peer evaluating）活动。作为过程写作法的重要环节，同伴互评是指“写作过程中同伴相互阅读写作文本并指出或修改对方文本中的缺点和不足，为同伴修改写作文本提供反馈建议的一种写作教学活动”。[13]这种评价与反馈机制能够培养学生的合作意识，提高监控、评价和调整等元认知技能，事实上，同伴互评也是解决大班额写作教学中评价反馈的最好的方法之一。

需要特别强调的是在学生写作之前就要明确评价方式和要求，可以在文章切题性、论点明确性、篇章连贯性、说理透彻性、语言贴切性、书写规范性等方面提出具体标准和细则，并对学生进行适当训练。例如，在评价观点类作文初稿时，可带着下列的问题：你能够轻松明白文章的论点吗？你能够轻松识别主旨句吗？主旨句具有统领和概括作用吗？段落构成是否符合主题句、扩展句和结论句的行文结构要求？观点是否围绕论点展开？相关性如何？论据有说服力吗？论证充分吗？段与段、句与句之间的过渡、衔接是否自然？逻辑性怎样？句子结构复杂程度、词汇的选择使用情况怎样？语言表达的准确性怎样？

在互评过程中，要求学生发现同伴作文中的闪光点，同时把表达欠妥或错误的地方标识出来。在随后的小组反馈中，要提交一些好的例子和用词，并进行讨论。这样做增强了写作过程的互动性和合作性；能培养学生的读者意识；让学生得到多元化的不同于教师的反馈意见；引导学生接受各方面综合性的评价（邓鹏鸣等，2004）。[14] 另外，同伴互评很好地避免了教师在写作过程中的主导中心地位，从而让学生成为主体，由此逐渐形成独立自主的学习能力。

为避免“生生互动”中常常出现的“形式大于效果”的状况，教师要深入理解、掌握合作学习需具备的五个基本要素，即积极的相互依赖（positive interdependence）、面对面互促交流（face-to-face promotive interaction）、个人与小组职责（individual and group accountability）、人际与小组交流技能（interpersonal and group skills）、小组组织工作（group processing）[15]，落实好优化分组、互动活动设计、小组组织运行、合作学习效果评价（个体业绩评价、小组业绩评价）等四个关键环节，保证“生生互动”取得最大收益。

四、结语

“读写结合”既有必要性，也有可行性，读和写相辅相成。“读写结合”的有效实施必须依赖：1）以读促写“桥梁”的搭建；2）重点明确、步骤清晰、操作性强的过程保障；3）有效的“师生、生本、生生”互动。有研究表明，“读写结合”的教学模式对写作能力的提高， 尤其是流利性与语法复杂性的发展， 以及写作抽象思维的发展有显著的促进作用； 同时， 这些提高与发展往往需要较长的时间（两年左右）才能明显地表现出来。[16]因此，我们广大教师要改变“轻过程、重结果”的做法，积极探索，耐心坚持实践，让学生的写作能力在基于“读写结合”策略的互动过程中得到提高。

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