俄语跨文化教育体系浅析

吕翠媛

摘要：外语的教学目的是形成学生使用外语进行交际的语言能力。注重交际的外语教学法逐渐被发现难以满足现代外语教学的要求，这促使学界开始探讨和研究不同文化背景的交际双方相互理解问题产生的原因。结论显示：文化差异是导致交际障碍的主要原因。因此，外语教学目的应该是培养外语学习者跨文化交际语言能力，而不是交际语言能力，即能够与目的语国家文化代表进行交际，包括理解本国语言和本国文化局限性的能力，以及在遭遇别国文化时转换语言和非语言规范的能力。跨文化语言能力的形成是在教学过程中通过跨文化教育实现的。本国文化事实以及目的语言国家的文化事实是跨文化教育的主要内容。

关键词：俄语；文化；教育

中图分类号：H359

文献标志码：A

文章编号：1008-0961（2014）05-0059-04

众所周知，俄语教学的目的是形成学生使用俄语进行交际的语言能力。自20世纪90年代外语教学广泛采用交际教学法后发现，注重交际的外语教学法实际上不能满足学生用外语进行交际的实际需要。学生们在相互交流时，虽然不存在语言问题，但是出现了相互理解问题。其原因是交际双方的文化差异。因此，俄罗斯在上个世纪90年代产生了在俄语学习者与母语为俄语者交际过程中创立以相互理解教学为基础的教学法的必要性。这个教学法的实质在于，语言是文化的有机组成部分，语言与文化不是孤立存在的。因此，外语教学的主要内容不应是语言本身，而是文化。

所以，外语能力应该是跨文化交际语言能力，而不是交际语言能力，即能够与目的语国家文化代表进行交际，包括理解本国语言和本国文化局限性的能力，以及在遭遇别国文化时转换语言和非语言规范的能力。

跨文化语言能力的形成是在教学过程中通过跨文化教育实现的，即通过人的个性化发展过程，使个人在理解和接受外国文化代表者的文化专有行为后进行了自身行为的变化。本国文化事实以及目的语言国家的文化事实是跨文化教育的主要内容。

一、俄语跨文化教育体系

当今，在欧洲学习任何一门外语都要以学习该语言承载的文化为前提，因此，外语教育大纲中的学习对象不是语言，而是跨文化交际。

专门从事经理人跨文化交际训练的机构“跨文化网络”（Intercultural Network）的数据显示，27%～35%的国外出差以提前返回结束，35%没有达到预期目的，50%的国际合作团体解体。这给企业造成了巨大损失。除此之外，国外代表处的领导人由于没有工作国的文化知识，可能严重影响与外国合作伙伴的商务关系。这不仅使公司名誉受损，还会带来严重的财务损失。其主要原因为跨文化交际和相互理解问题。

诺贝尔奖获得者罗伯特·欧曼（Robert Auman）引用了一个科学术语“共同知识”。如果必须长期交流，那么依靠双方的“共同知识”，更有可能建立互利的合作。

为了进行跨文化训练，必须建立一种能够作为现实参照物的文化模型，这个参照物能够使学习者认知该国家人民的性格，成为该具体文化的代表和传递器。

在制定文化模型时，可以依靠传统的文化定义，如某个固定的和被确定的以自己共同文化形态有别于其他社会历史形成的生活方式，以此可能确定其特有的文化。此时，要考虑文化作为人类社会寻求解决难题的方法的基本社会功能。在这个关系上，文化的概念又有静态和动态之分。静态文化概念强调可见的和不可见的文化组成部分之间的差别，同时指出其中密不可分的联系。

所谓的动态的文化概念在现代学术著作中占多数。其中，相比传统概念，主观阐释占重要地位。这种方法展示出的文化有如隐形的背包：现代社会人拥有的文化知识也称为文化学识，人根据具体的情况和自己的决断经常改变对自己的文化学识的理解或认识。

应当指出的是，静态和动态这两种模型不是相互对立，而是相互补充，根据跨文化语境和情境不同合理使用。最重要的是，人要掌握这两种模型。在某些情境下进行对比研究对于理解冲突产生的原因是合适的。静态文化模型在跨文化大纲中有固定不变的内容。在其他情境特别是跨文化交际情境中，须对突发情况进行灵活应变，这属于跨文化大纲的开放体系。

掌握这两个模型的训练过程须经历三个阶段：（1）接受（知识的认知意义）；（2）社会（知识的实用意义）；（3）个性思想（知识的道德、价值评价意义）。对于第一阶段只须了解文化现象的基本概念，第二阶段应当掌握概念并会实施某种行动，第三阶段必须具备对于别国文化事实进行个人情感、价值取向的判断。因此，可以将跨文化语言能力形成过程分为三个水平阶段：

（一）认知水平阶段——掌握两国价值观、行为规范和方式的共性和差别的知识；

（二）情感水平阶段——掌握站在交际对方立场进行跨文化交际的能力，把潜在的交际冲突看作文化价值取向和规范不同造成的；

（三）交际行为水平阶段——掌握在跨文化情境中实施具体行动的能力。

二、跨文化教育的内容

如上所述，跨文化语言能力是在跨文化教育的过程中形成的，其基本内容如下：

（一）不同民族文化的代表进行交际时，双方都会把自己的交际风格带人交际情境，如想象中的情景、对周围现实的理解、交际对方国家知识（地理、政治情况等），以及本国国情知识等，这些知识赋予交际情境社会意义，对双方相互理解具有决定性意义。例如，德国人的交际风格在于他们比英国人更喜欢开放的言语行动；相对于俄国人，日本人在交际时说话很少，更善于使用非言语交际手段。要想掌握跨文化语言交际能力，应接受别人对自己的不同看法；拥有对本国文化特点的敏感，是形成跨文化语言交际能力的重要保障。因此，跨文化语言交际能力的形成分为两个阶段：（1）对本国文化价值体系的认识；（2）对跨文化交际过程中文化因素意义的认识。

总之，在教学过程中，跨文化教育改变母语和本国文化的作用：上述两个阶段成为跨文化交际不可或缺的部分，优化了外语学习的整个过程。

外语教学是外语学习者在语言交流过程中与外国文化不断交流的现象，是跨文化的。这种跨文化交际从单词开始，也包括语法现象。因此，从教育目的角度可以认为语言与文化是不可分的，语言是文化的有机组成部分，语言事实就是文化事实（长城和京剧一样是中国的文化事实，动词的完成体和套娃一样是俄罗斯的文化事实）。

（二）用外语对话时的两个外国人是与不同的文化进行对话，操同一种语言的人们之间的日常交际模式不能自动转入跨文化交际情境。因此，外语学习者即使学会了国情信息，但在用外语日常交际情境中也不能达到自动理解外国文化及成功地相互理解。因此，须强调跨文化教育过程中国情化的危险性：靠国情知识简单地扩大跨文化交际能力，会导致在教学过程中取代个人接受陌生人与事物的能力。因为国情是文化中典型的事物或现象，而跨文化教育强调陌生的个性特征，不局限于自己是本民族文化代表的功能。在与陌生人接触时，陌生人是具有个性化特征的，而不是某个民族、国家或文化的定型的形象。跨文化对话作为教学手段和目的不是虚假地排除交际双方不同的文化背景，而是旨在实现不同文化背景条件下个人经验的交换，以此达到相互理解。

（三）跨文化教育的实质在于教授理解“陌生的”信息，旨在克服交际过程中教授不同文化代表相互理解时的排他性和打破已存在的定型。这个观点要求在文化对话和个体对话思想情境下外语教学思想本身的观念和目的，因为文化对话像其他任何一种对话一样都是一种过程，其结果是完成巩固（破坏、消灭）交际双方的相互理解、相互配合的过程。

在跨文化教育过程中，学习者会暂时脱离本国文化环境，但在任何情况下都不会因接受新的文化而完全摆脱自己的文化，即不会发生文化移入或同化，不会完全忘记本国文化，因为新知识是在新旧思想对话连接结构中，而不是在抛弃旧知识的结构中被原有知识所吸收（通过相适应、补充对比的原则）。

当一种文化代表者试图去理解另一个文化代表者的信息接收、思维、价值观、行动体系，试图把其引入自己的文化域和根据这种条件反射采取行动时，在跨文化过程中就会发生本国文化根本体系条件反射的过程，即个体单文化意识的动摇。因此，学习者须与本国文化保持一定距离来成功实现跨文化交际。此时，跨文化教学过程围绕两个要素进行：大对话，即文化的直接对话；小对话，即学习者的主观意识对话中的内心练习的对话。这种大小对话的统一连接，体现了跨文化教育的过程。

（四）向跨文化教育的过渡要求改变外语教学的整个体系：内容、方法、手段和教学方式。特别是工具的制定，能够编制形成跨文化语言能力的跨文化教育俄语教材。

经验表明，如果没有借助于教学工具（跨文化教材）进行的跨文化交际训练，就不能打破已形成的定型，即使学习者在所学语言国家逗留也不行。个别情况下，有些定型甚至会得到加强。

众所周知，对于一切陌生的事物，人是通过自己的个人文化经验来接收的（每个人的文化经验不同），它决定了人的评价范围和基础。凭借已知的信息，试图找到所遇到的文化现象的解释，会产生外语环境下的错误理解。

除此之外，还要考虑语境化的因素。根据语境，某种不受语言限制的交际信号能激活其能够决定情境理解的文化背景，从而引发此情境下的某种行动。文化情境的不相符，导致了交谈者的不理解。

只有在比较两种文化之后，在未来的交际中才能消除误解。同一种语言的交际者也会发生相互不理解，德国统一后前东德人和西德人的交际情况证明了这一点：交际时必须考虑到西德几十年来社会文化的变化。

（五）在教育过程中，通过该国文化作品掌握其文化定型：

●直观类：照片、插图、招牌、图表、图片、电影等；

●直观文字类：节目单（计划、纲要）、票、表格、菜谱、商品简介等；

●造型艺术：绘画复制品、雕塑复制品等；

●文学艺术作品；

●百科及科学文献：旅行手册、地图、计划等；

●大众传媒：电话、广播、报纸、杂志、网络等；

●正式文本：文化著作及针对文化理解的著作能够帮助理解民族心理；

●外语作为文化不可或缺的组成部分，承担了存储器、承载者、表达者的功能，包含了语言体系知识、功能、理解、背景知识交际的非语言交际手段的信息、语言的历史和发展、在世界上的作用和与其他语言的关系。

掌握文化作品是人类交往自由形式的开始，个体掌握由这些作品派生出来的交际形式，通过自己内心的小对话，通过自己的基础文化把另一种文化同自己的文化进行对比，从而形成自己的跨文化语言能力。

（六）通过跨文化交际个体的某种能力，实现掌握文化事实的过程。这些能力包括：（1）接受文化现象的能力：选取文化信息，积极解释、评价，与自己的文化进行对比；（2）在跨文化情境中破解文化概念和行动意义的能力；（3）文化比较的能力：对行动本身进行定义和解释（讲解），寻找相应的出发点然后进行对比，语言分化；（4）在跨文化情境中积极行动的能力：实施自己的跨文化意图，演练跨文化情景，并且在演练过程中让学生轮流扮演不同文化代表的角色。上述能力是在解决冲突的跨文化情境中形成的。

三、跨文化交际冲突的原因

跨文化交际冲突原因可以划分为以下几类：

（一）言语交际中的文化差异：

●词汇和概念的社会意义（比较在不同文化中的概念）；

●专题：不同文化中的禁忌专题（为了避免不良后果而需要讲授的交际内容）；

●言语行为：某种言语行为使用条件中的差别（比较不同文化中道歉、感谢行为）；

●语体差异：（比较德语中由共性向个性论证的演绎法和斯拉夫及日耳曼语言中由个性向共性论证的归纳法；德国人在阐述自己观点时使用严谨的论据，英国人为摆脱某种局面而采取的幽默行为）；

●直率、坦白、间接、不同文化中言语行为中的隐蔽性：为了满足准备帮助对话人理解的要求，可能使对某种现象的无知隐藏在虚构的信息中；

（二）类言语交际中的文化差异：

●发音时声调的差别，例如，在俄语和德语中问句和陈述句的差别，使用声音来区别言语中新的信息；

●言语音量的水平，例如争吵中音量的水平；

●学生的顺序规则：一些文化中对话人在交际时使用不同长度的停顿成为邀请对话人讲话的信息（比较：电视中称呼对话人的名字是作为结束讲话的信号，特别是对于西方文化来说）；

（三）非言语交际中的文化差异：

●身体姿势差别：欢迎（拥抱、鞠躬、握手），谈判时的姿势在不同文化中可能表达不同的意向；

●空间关系中的差异：谈话时的距离及碰触对话人；

●手势、表情和视线接触中的差异；

（四）言语和非言语交际方向的不一致性：冷漠地或是用厌恶的表情说“我很高兴见到你”，使人怀疑其表达的真诚性，因此，作为跨文化教育内容的组成成分可分为以下几类：

●语言成分：词汇（表文化现实和文化珍品的词语）；语法（与文化珍品相关的结构）；体现言语行为的文化修饰方式的范句和范文；文化定向专题和情境等；

●语用成分：方位定向规则；

●审美成分：生活及衣着风格的差别；

●礼节成分：行为规范差异；

●定型成分：本国文化和外国文化形成的固定类型；

●条件反射成分：跨文化教学后个体的变化。

四、结论

跨文化教育体系包括：跨文化教育的目的：训练学生学会接触外国文化和实施符合外国文化条件的行为，即个人跨文化语言能力的形成，来达到跨文化对话过程的相互理解。跨文化教育的内容：母语和目的语经过比较的文化事实；跨文化教育的单位：适合跨文化交际的语篇——带有超语言要素（语用的、社会文化的、心理学的等）的连贯语篇。在文化体系中传统和超文化现实是语境，即语篇功能的社会的、日常生活的、临时的条件。语篇是跨文化交际的启动机制。跨文化教育的手段：接触文化代表制定的跨文化教材和多媒体手段的民族异体。

[责任编辑：张梅]