儿童生长课堂的理念与行动策略

李淑英

摘要：“儿童生长”是课堂教学的一种文化追求。“为儿童生长而教”意味着教学要顺天性，启智性，扬个性。儿童生长课堂主张以学科本质给儿童生长的力量，提出“策划智慧挑战的问题情境，设计自主建构的体验活动，呈现个性思考的自由表达”的行动策略。

关键词：儿童生长；基础理念；学科追求；行动策略

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）04A-0019-04

儿童生长课堂不是一种课堂教学的模式，而是课堂教学的一种文化追求，意味着从把“教会”作为课堂的核心目标，转向以儿童的学习为中心来组织教学，把“促进儿童生长”作为课堂教学的价值导向，重视基于儿童经验和顺应儿童规律，重视课堂学习活动内涵的丰富性、深刻性以及对于儿童潜能发展的真正推进，引导儿童基于经验和体验的自主建构与精神成长。

一、顺其天性，启其智性，扬其个性——儿童生长课堂的基础理念

“生长”不仅是一个诗意的语词，而且是一个具有理论渊源的概念。近代以来，西方教育思想已经逐步形成了以卢梭、杜威为代表的教育生长论。“教育即生长”，强调教育必须顺应儿童天性发展的自然历程。陶行知、陈鹤琴等国内学者、专家从对儿童深刻的爱出发，提出“教育应当培植生活力，使学生向上长”，关注儿童精神，强调儿童教育必须为儿童的健康成长服务。

“儿童生长”的教育学意蕴是指儿童的知识与经验不断得到丰富与加深，个性与能力不断得到展示和发展，儿童的生命潜质不断得以实现和积极变化。“为儿童生长而教”意味着教学要顺天致性，注重尊重儿童主体，注重基于儿童经验，注重顺应儿童规律，注重发展儿童潜能。

首先，儿童生长是一种顺其天性的孕育。儿童是自己的主人，没有人能代替儿童生长。儿童生长必须通过自我建构完成，“生长”不是赋予的，外加的，而是“主体”自觉的，应然的。儿童有自己的生长时间和节奏，其“内部自然”恰似一颗内蕴智慧、情感等自然天赋的、具有无穷成长潜能的种子，有其内在独特的“生长性时间”。教育的过程就是儿童按照自身的生命节奏和张力生活的过程，要遵循儿童生命成长的节奏和身心发展的规律，尊重其内源性生长需要，尊重其生命成长的差异性，沿着儿童生长的路径，唤醒、等待、支持、帮助，“尊重儿童时期”，“尊重儿童生长的需要和时机”，“尊重儿童生长的规律和方式”，顺其天性而育之。

其次，儿童生长是一场启其智性的积极变化。儿童的智能分多个范畴，各学科在儿童生长中都有其独当之任，体现出独特的意义和价值。因而，儿童在课堂中的生长应体现学科气质，以学科本质的力量引发儿童知识经验的丰富、个性能力的发展、生命潜质的积极变化，获得带得走的生长印记。教学中应选取难易适度、体现规律性和内在联系的课程内容，以一个生长性节点为出发点和归宿，以适宜的学科教学实践活动为实施路径，去促发学生感知、顿悟、提升，爆发生长能量，引发生长性蜕变。教师要从更多地关注自己“教什么”、“如何教”，回归研究儿童的学习和发展，要追问自己，儿童“喜欢怎样的学习”、儿童“如何学习”、儿童“学得怎样”，从而把握“启”的途径和方法，去唤醒、激励和引导儿童的生长。

第三，儿童生长是一段扬其个性的旅程。生长不是一个空洞抽象的概念，而是一系列受到规律的力量制约的事件，是经历、经验的连续性丰富的过程。只有当儿童积极主动地去“做”，才能引发他们的注意、思维和探索等“活性”生长行为，教学方法应建筑在对学习者有意义的、直接的、具体的经验之上。因而，教育要关注儿童当下的课堂生活，重视直接经验的获得，改变静听式、单一的活动，设计、组织生动的多样化、体验式活动，让儿童在个性化的参与方式、热烈的学习情绪中通过探究、体验、发现、表达、操作等经历，创造丰富的课堂精神生活，促进儿童潜能发展。

二、以学科本质给儿童生长的力量——儿童生长课堂的学科追求

生长课堂，期望每一堂课儿童都能进步“一点点”，期望每一堂课都能促进儿童“长进、发展与成长”。这种“生长”，是由学科本质的力量造就的，而非其他。每一节课都是学生学科素养生长序列中的重要一环，每一节课都要给予学生新的“学科经历”和“学科经验”。因此，每堂课都要确立学习活动的生长点，紧紧围绕生长点设计学习活动与展开教学。

所谓“生长点”，指课堂教学中儿童学科经验和学科能力生长的挑战点、突破点、提升点。虽直接指向“学科素养”，但它不是一个个被割裂的“知识生发点”或“技能训练点”，而是促发儿童知识、能力、情感等整体素养的全盘提升、全面生长的关键节点，既符合儿童“当下的生命高度”，又指向儿童“可能的发展远点”。

生长点的确定，围绕“三位合一”进行整体的构想。“三位”一指课程标准，标准制订了各年段课程内容，隐含着各项课程能力的生长序列，反映了对学生的总体期望，是每一堂课的学习目标累积起来达成的；二指教材，教材承载着课程内容，往往看起来是散点式的，但事实上紧紧与课程标准相吻合，课程能力的生长序列依然暗含其中；三指学生经验，课标以及教材中的课程内容是“应然”，但学生经验则是“实然”。向前一学段“俯首”，在此课程内容生长点上，关注学生已经获得了哪些经验，还要向后一学段“仰望”，学生还需达到怎样的程度，以此来确定自己所在学段之任，确定本课教学的事实起点。与课程标准对话，与教材对话，与学生经验对话，这“三位”唯有“合一”，才能做到“应然”与“实然”相结合，在课程的坐标系中找准儿童每一次学习活动的“生长点”。

三、智慧挑战的问题情境，自主建构的体验活动，个性思考的自由表达——儿童生长课堂的行动策略

在对全校四至六年级640名学生关于“我心目中的好课堂”的调查问卷结果统计分析后（详见上表1），我们发现：（1）学生强烈渴望体验式、实践性和讨论式的学习；（2）憧憬能发现探索、挑战体验的活动；（3）期待在活动中能动手操作、互动参与并有收获。比如学生留下深刻印象的教学方式，“做游戏”占46.76%，其次是“师生互动”占20.81%，42.73%的学生最喜欢的学习方式是“亲身体验”。来自儿童心灵的声音是改变课堂教学方式的事实出发点。我们认为，儿童生长课堂需要定向，在确定一个课程生长点之后，更需要策划智慧挑战的问题情境引发生长，设计自主建构的体验活动推动生长，通过个性思考的自由表达呈现生长。基本流程见图2：

首先，学习发生在情境之中。儿童生长课堂的教师身份，要从“知识的传播者”转变为“学习情境的策划者”。策划儿童生长课堂学习情境的关键是一个“以教学核心知识，完成教学任务或在学生高参与度上引发思考、讨论、理解、探究的重要问题”，在新旧知识经验的交织冲突间形成新的认知“不平衡点”，形成一个向“未知”开放的、吸引力强大的学习场域，从心理上激发学习者强烈学习欲求和深度参与意向，从行动上引发其一波波思考、讨论、理解、探索，体现出自主规划、自由想象、自我探寻的“高端”学习态势，使儿童从“合法的边缘性参与”到“深深卷入”学习之中。问题情境设计要点：一必须围绕“教学核心知识”，即指向于生长点；二必须体现探索性，即能吸引儿童注意力，激活儿童经验，推进儿童思维，引发探究、发现过程的展开；三必须关注“儿童化”、“生活化”，找到课程与儿童生活、学习与儿童生命成长的“沟通点”、“共鸣点”。

其次，“儿童生长”理论源自美国教育家杜威，他认为“教学应从学生的经验和能力出发，采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动形式”；“活动的实质是思维与体验——解决问题并追求意义”。儿童生长课堂主张“在活动中学习，在经历中学习，在体验中学习”，获得学科经验的建构、积累与提升。儿童生长课堂的体验活动以一个特定“形象”为介质，创设贴近儿童、贴近生活的“情境或事件”，吸引儿童以积极情感亲历其中，主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从经历感受到认同内化，逐渐实现精神、思维的多向成长。体验活动设计要点：一、与课程目标、内容相匹配；二、将躯体、思维、言语活动结合起来，由感性到理性，由表象到本质，带给儿童“做中学”的多元体验，引导全情投入，获得最大价值；三、既注重个人独特体验、即时感受，又强调体验中的共享与应用，形成团队学习。活动不流于形式和表面的肢体运动，更重要的是思维的参与与沉浸，教学过程追求活泼而深刻。

第三，儿童在课堂上获得的生长，通过其 “自由表达”呈现出来。儿童生长课堂的自由表达，并不局限于一般意义上的口头或书面的言语表达，还包括个体当前学习情绪、状态，是将思维所得的成果用语言、表情、行为等方式反映出来的综合表现，是观察、记忆、思维、创造的综合运用。儿童生长课堂鼓励孩子：“知道答案就要举手”、“一个问题可能有100种答案”、“一种答案可能有一百种表达方式”，鼓励孩子真正思考，自由表达，期望教学呈现丰富而热烈。如何体现出儿童参与自由表达？可以从学生参与的意识、动机、兴趣、能力、品质等方面进行诊断、导向、激励、调控。见表3：

理想中的儿童生长课堂既关注学生当下的生长状态——课堂的深处充盈蓬蓬勃勃的生命律动，学生的语言、思维、精神在活泼泼地生长；又“指向远方”——课堂为未来的学习和生活积蓄了生长的力量，学生萌发了生长的渴望，拥有了良好的生长态势和能力。正如特级教师孟晓东说，课堂教学以“儿童生长”为导向，教师的“教”变得更有价值，学生的“学”变得更有意义。学生兴致勃勃地阅读，喜出望外地发现，乐此不疲地探索，卓有成效地吸收，富有个性地表达，语言在发展，思维在拔节，精神在成长。这不仅是课堂当下的美好体验，其因子亦会悄然内化在学生的素质结构里，为未来的持续生长奠基，为幸福的人生奠基。[1]

参考文献：

[1]孟晓东.我的生长性语文课堂教学主张[M]//著名特级教师教学思想录（小学语文卷）.南京：江苏教育出版社，2012：181.

责任编辑：丁伟红