量度教师专业发展水平的最佳尺度

李广超 谭显华

【摘要】中国教育学会“十二五”科研规划“区域教育现代化建设背景下教师专业发展研究”课题组在教育部印发的三个《教师专业标准》基础上，制定了《教师专业发展量表》。该量表是度量幼儿园、小学、中学教师专业发展水平的工具，可用于：教师个人了解自身的专业发展水平;学校和教育行政部门的教师“准入”控制和选拔工作;研究人员用于调查一定区域内教师专业发展状况，为相关实验研究提供获取对比数据的工具。它具有可操作性、首创性、可靠性等显著特色，还体现了作者对教师“专业标准”的价值思考。

【关键词】教师  专业发展  评价  量表  书评

【基金项目】①本文为中国教育学会“十二五”科研规划项目“区域教育现代化背景下教师专业发展研究”（项目编号：19070251）、广州市花都区“教师专业发展研究”专项课题“高中教师学科素养促进研究”（课题篇号为：HDJS201219）成果之一。②中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知[S].教师〔2012〕1号.2012.

【中图分类号】G635.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0196-01

2012年2月10日，教育部首发三个《教师专业标准》，即《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）。教育部文件指出：“教师专业发展标准是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求……，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”。但是，《标准》并没有告诉我们如何去量度一个教师的专业发展水平，因而难以据此判断“具体教师是否达到标准或在多大程度上达到标准”，也难以籍此解决“一定区域内教师专业发展总体水平如何”等问题。倘若要象产业领域实施技术标准一样将《标准》付诸实施，还缺少一种用于事实确认的操作规程。

考虑到《标准》实施条件的不充分，以及教师专业发展量度工具的空缺，广州市花都区教育局唐圣权副教授撰写了《教师专业发展量表》。2013年3月，该量表由广东高等教育出版社出版发行。这部专著是广州市花都区教育局承担的中国教育学会“十二五”科研规划项目“区域教育现代化建设背景下教师专业发展研究”的阶段性成果，洋洋洒洒近十万言，具有如下三个特色。

第一，具有可操作性。该量表结构清晰，包括说明部分、教师专业发展评价表、教师专业发展的数量化、教师专业发展常模及阶段划分、量表操作步骤和附件（教师专业发展调查问卷、教师专业发展度量结果计算范例、教师专业发展度量结果解释范例、用Excel软件录入原始数据和计算专业发展表征量）等。量表所附光盘中含有：教师专业发展评价表、教师专业发展调查问卷、教师专业发展常模等Word文件（各3个，共9个），供修改和打印;原始数据录入和表征量计算模板Excel文件（3个），供套用。量表适用于针对幼儿园教师、小学教师和中学教师而进行的专业发展水平（或程度）度量。可应用于以下场合：教师个人用于了解自身的专业发展水平;学校和教育行政部门用于教师“准入”控制和选拔工作;研究人员用于调查一定区域内教师专业发展状况，为相关实验研究提供获取对比数据的工具。量表的使用过程可归结为“一量二算三对照”的操作步骤，又具体建议初次使用者直接从第五部分的“量表操作步骤”入手，首先明确量表操作的三个步骤;在大致把握三个操作步骤的基础上，再去进一步了解完成每一步操作所需要的工具或方法。量表为《标准》的个案适用提供了一套系统的操作规程，为评价教师专业水平提供一个专业化的度量工具，具有较强的可操作性。

第二，具有首创性。该量表是基于教育部三个《标准》研制的《教师专业发展量表》，是国内首个系统衡量教师专业发展水平的尺度，也是《标准》实施过程中的一次大胆尝试。应该说，在实践中有关教师评价问题并不新鲜，学校和教育行政部门的教师准入控制、年度考核、职称评定、骨干选拔等工作，无不涉及教师评价问题，但要真正直面教师专业发展、客观而系统地实施度量、参照常模进行结果解释，目前国内还没有相关的教师专业发展量表可供参照。因此，量表是我国第一个基于《标准》而研制出来的度量教师专业发展的专业化工具，将对推动我国教师专业标准体系的科学构建，具有开创性意义。

第三，具有可靠性。作者考虑到《标准》是我国教育行政部门针对教师专业素质首次做出的全面规范，具有官方性、正式性、普遍适用等特征，是衡量教师专业发展法定的、最具权威性的依据，故直接引用了三个《标准》的“基本内容”部分，为《教师专业发展量表》构建起包含两个层次的评价指标体系。评价的指标体系源于教育部文件，不仅具有权威性、法定性，而且具有较高的专业水准。作者在量表的制定过程中进行了信度检验和效度分析，保证了度量结果的稳定性和有效性。在大规模抽样调查的基础上，构建了教师专业发展常模，为解释度量结果提供了参照群体。从这点上说，量表具有可靠性。

此外，《教师专业发展量表》在研制过程中，还体现了作者对教师“专业标准”的价值思考。所谓“标准”，就是衡量事物的准则，其所体现的是人类抽象的价值理性。将任何标准适用于具体的个案（《标准》实施无非是两个方面的事情：一为普遍遵从;二为个案适用），均基于这样的逻辑：评价范围内的对象符合《标准》所要求的规格即为合格（价值判断）;某对象符合这些规格（事实判断）;所以该对象合格（价值判断）。《标准》的个案适用，同样囿于这种三段论式的逻辑。《标准》是诸多价值观念的集合，是大前提的来源;而关于某个具体教师是否适格（或适格程度）的判断，则是《标准》适用于个案的结论。然而，一个合理结论的得出，仅有大前提是不够的，它还依赖于可靠的小前提，即关于具体教师是否达到《标准》中各项“基本要求”的事实确认。这就需要一套稳定一致、明确具体的操作规程，来为三段论式的逻辑推理提供可靠的小前提。

哲学的价值概念具有绝对性和相对性的辩证的性质。价值就其终极根据而言是绝对的，但就其实现而言却又是相对的，某个事物是否真的对人有用，是否能实际地满足人的某种需要，不是由人主观决定的，而是现实的、客观的。《教师专业发展量表》同样具有绝对性和相对性的辩证的性质。就目前来说，《教师专业发展量表》是作者基于对价值论理性认识，这样的认识源于实践，研究结果又是经过实践检验的科研成果，它能满足教师主体的当下需要，但随着人们对教师专业发展的认识不断加深，以及教师自身需要的发展水平不断提高，本量表也将随之发生变化。人们常说，没有“最佳”的，只有“更佳”的。同样，量表在没有“更佳”的出台之前却是“最佳”的。