设计写作学习支架，有效击破写作难点

陈丽君 汪莉

【摘要】本文依据支架及支架式教学的原理，根据写作学习支架的特点，在预定的写作教学目标下，针对学情，利用“鱼骨图”、“头脑风暴”、“参照点”等写作学习支架设计上海教材初中二年级的《我的校园》的支架式写作教学，击破重难点，促进知识意义建构，延伸语文能力，引导学生完成写作任务。从而有效地进行写作活动。

【关键词】支架  支架式教学  写作学习支架  头脑风暴  鱼骨图  参照点

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0076-02

一、支架（Scaffold）

最早是美国著名的心理学家和教育学家布鲁纳从建筑行业借用的一个术语，根据学生的“最近发展区”来建立。创始人维果斯基认为，测定儿童智力时.应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一是潜在发展水平，两种水平之间的区域称为“最近发展区”。在教育活动中，学生可以凭借他人提供的辅助物完成原本自己无法独立完成的任务。文中，“支架”往往指对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。

二、支架式教学

20世纪70年代，美国教育家和心理学家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）正式提出了“支架式教学”的概念。布鲁纳和伍德（Wood，1976）等认为，支架式教学是一种幼儿或新手在更有能力的他人帮助下解决问题、完成任务或达到他们在没有支持的情况下不能达到的目标的过程。斯南文（Slavin，1994）指出，支架式教学是教师引导教学进行，使儿童掌握、建构和内化所学的知识技能。洪树兰认为“支架式教学”是一种以学习者当前发展水平为基础的、系统有序的、可运用方法引导学习者自动建构知识技能的教学策略。

三、写作学习支架

写作是一种重要的表达形式，因此支架理论具有指导写作学习的优势。

1.学习支架

帮助学习者达到更高层次水平的工具、策略和指导。

2.写作学习支架

描述了特定水平的知识或技能在学生身上如何从辅助性的“支架”最终转变成“课程内容”的具体过程。教师通过设置动态的“学习支架”，引导学生由低级向高级、由简单到复杂，使学生既能掌握、建构和内化所学的核心知识技能，又能够借助“学习支架”进行更高水平的认知活动。随着水平的不断提高，教师提供的支架要逐渐减少、重组或消除。写作学习支架的 “动态性”在于它具有鲜明的情境性。不同的学习者，学情不同，需要不同的学习支架予以支撑。

3.写作学习支架的分类

大致有两种，一种是表现形式，一种是功能。依据功能标准，Hill，J.&M.Hannafin将支架分为程序支架、概念支架、策略支架与元认知支架等四种类型。一、程序支架主要是为写作学习者引导学习道路，是学生者围绕既定写作学习任务展幵各种活动的行动指南。二、概念支架的主要功能在于帮助学生识别关键概念、亦形成明晰的概念组织结构。三、设计策略支架的目的在于为写作学习者完成某一任务、解决某一问题提供多样化的方法、途径。在美国的教材中，解决学生作文内容的最基本方法就是提供形成多样的策略支架，诸如“头脑风暴”、“自由写作”、“集束思维”、“立方体”等。四、元认知支架的功能在于支持个体管理自己的思维和学习过程，引导学习者进行反思。

写作课程是一门能力型的课程，强调策略支架的支持作用。

“头脑风暴”（Brain Storming）原是现代创造学的奠基人奥斯本提出的一种创造能力的集体训练法。当学生围绕一个特定的问题产生新观点的时候，这种氛围与情境就形成了头脑风暴。讨论过程给予学生最大限度的自由，自由地发挥思想，产生很多新观点和问题解决方法。把观点记录并进行集体评估，找到最可信、最可行的一种或者几种观点作为最终答案。

鱼骨图（Cause & Effect/Fishbone Diagram）是一种透过现象看本质的分析方法。通过头脑风暴法找到影响问题特性的一些因素，将问题的特性与一些影响因素按相互的关联性整理成层次分明、条理清楚、标出重要因素的图形。它看上去有些像鱼骨，问题或缺陷（后果）标在“鱼头”外。在鱼骨上长出鱼刺，上面按出现机会多寡列出产生生产问题的可能原因。鱼骨图有助于说明各个原因之间如何相互影响，也能表现出各个可能的原因是随时间而依次出现。

参照点（Reference point）章熊先生在《关于中学写作教学的几点思考》中提到：中学写作教学的程序性知识和策略性知识目前只存在于我们的经验之中，有待发掘与提炼。可以有一些参照物（如语用学、语篇学）。初中生和高中生的空间描写都有一个共同的毛病：很乱。空间是立体的、全息的，一瞬间整个地呈现在人的眼前。学生不可能一下子全描述，就有产生矛盾。空间立体，语言线性，在用语言描述时，涉及到先写什么，后写什么。同时呈现的，学生也把它排序写成“一、二、三、四”等等。结果学生往往写成：我印象中什么深的，我就怎么样。章雄先生认为：如果描写空间，一定要确定参照点，紧紧围绕，以这个参照点为核心，按照一定的顺序去描述。

四、搭建有效的写作学习支架——《我的校园》支架式写作教学设计

沪教版七年级第二学期语文第一单元的写作训练为“发现大自然之美”，必做项目为“放眼校园美景”。教材要求学生自拟题目，写一篇文章。要求突出中心，精心选材，确定详写和略写。然后安排合理描写顺序，有层次地加以表现。题目自拟，不少于500字。

该单元以“亲近自然”为主题，阅读课由四篇散文构成。通过对自然界山、水、风、雨的描绘，为学生打开了一扇了解自然、热爱自然、亲近自然的大门。培养学生观察生活，热爱生活的情趣。引导学生掌握比喻、拟人、引用等修辞方法，重点突出，学会通过想象、联想描述生活。

《语文课程标准》中提到第四学段（7～9年级）的写作要求：1.写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。2.多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，抓住事物的特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意。3.注重写作过程 中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节。《上海中小学语文课程标准》六至九年级的写作要求有：1.能根据作文题目、有关情景或材料，确定写作要点和中心;能调动已有的生活、知识积累，选取符合题意的材料。2.能记叙自己熟悉的人、事、物，表达自己的感受和认识，并能以自己的生活为基础，展开想象和联想，表达对未来的向往和憧憬;能清楚地说明自己熟悉的事物或事理，表现其特点。

周子房博士与叶黎明教授在《写作教学设计》中提到的：写作教学的“描述类写作（Deseriptive Writing）”，是指对人物、事件、环境（游记的景物）作具体的描绘和刻画，“呈现”对象、用于故事，报道，个人亲身经历，人物刻画，广告宣传，诗歌等。描述类写作，试图用“词语来绘画”，以形成关于人物、场景或事物的深刻印象，从而表达作者的情感和态度。叶黎明教授在教学中还谈到习作教学应该教的“描写”知识要素：有目的、感觉的印象、观察点、细节选择、细节安排等。

笔者根据以上种种，确定此次作文题目为：《我的校园》，拟定写作目标：学会有条理的观察，精心选材;按一定的顺序描述校园事物，突出中心，详略得当;抓住校园特色，抒发独特情感。并制定出该写作单元计划任务：

任务一：写校园“地图”

1.观察（整体—局部 路线 立足点选择）

2.选材（景物的选择符合线路设计）

3.语言（方位词，针对学生易指示不清）

要求观察要有条理，选择好“参照点（立足点）”，要按顺序，选材得当;运用恰当得体的语言，特别要方位词的准确使用。

任务二：校园实景

1.选材（直接性的景物）

2.观察（丰富写作内容）

3.语言（把事物写具体）

4.谋篇布局（详略、焦点）

章熊先生在《关于中学写作教学的几点思考》中提到：“布局谋篇”的整体性筹划以及写作过程中的自觉调整等等方面的操作性指导（不是八股化的模式或抽象口号）都属于写作的策略性知识。因此，在写“校园实景”对“谋篇布局”做了“详略得当、焦点突出”的要求，以促进学生策略性知识的掌握。语言上要求把事物写具体，可用比喻、拟人、引用等修辞方法，通过想象、联想描述校园事物，丰富语言。

为落实写作单元计划任务，做了不同的《我的校园》写作教学设计。

《我的校园》教学设计一（写”校园地图”——观察）

学情分析：写《我的校园》时，学生易观察时找不准立足点，顺序混乱，欠缺整体和局部的意识。

教学目标：1.在观察时有整体和局部的意识。2.观察时能做到线路清晰。

教学过程：

活动与支架1（针对校园格局比较复杂的）

画校园线路图：

（1）分三组，每组画不同的线路图，标识某处特定的景物（参照点）。（2）小组交换线路图，寻找标识物。（3）全班评价线路图，总结归纳观察规划。（4）小组修改线路图。

用“标识某处特定的景物”为参照点的方法，搭建写作学习支架，通过分三组画、小组交换、全班评价、小组修改线路图等，调动学生学习积极性，整合学习力量。再总结归纳观察规划，培养综合分析能力，明确校园的复杂格局。

活动支架2（针对校园格局比较简单的）

画校园平面图：

（1）小组合作，假设校园某一变点，凭记忆画校园平面图。（2）来到这一点俯视，据观察画校园平面图。（3）比较两图（解决观察中的整体与局部、以及立足点的问题。）（4）总结归纳观察的规划。

这里用“校园某一变点”作为参照点，搭建写作学习支架。并以这参照点来凭记忆画校园平面图，凭记忆画图，重点突出。但记忆有模糊性与选择性，因而平面图里的景物有所欠缺。可通过参照点俯视、观察，再画校园平面图，有效还原校园真实的全貌。再通过比较两份校园平面图，解决观察中的难点问题。

《我的校园》教学设计二

叶黎明教授曾谈到：描写的“目的”：一类是“传递知识，使人理解”，侧重于客观、如实地写出事物的形状或性质，达到“逼真”，使人知道、了解。另一类是“传达情意，使人感受”，侧重写出对事物的形状或性质的“印象”，传递主观的情感（大多是“mood”，心情）。

学情分析：1.部分学生不会发现素材，无物可写。2.部分学生选材繁杂，与文意疏离;不会抓重点写，缺乏情感。

教学目标：学会选择恰当的材料，突出重点，表达独特的情感。

教学过程：

台阶一：素材分类。

支架：头脑风暴校园内的人、事、景等罗列分类。

台阶二：素材比较、唤醒”我”的情感。

支架：完成表格、小组交流讨论。

台阶三：建构材料的内在关联（二次选材，组材）。

支架：鱼骨图。

材料五    材料三      材料一

材料六   材料四     材料二

此设计运用了“头脑风暴”、完成表格、鱼骨图等写作学习支架。“头脑风暴”，围绕主题——罗列分类校园内的人、事、景，让学生畅所欲言。分享过程中，其他同学又有新想法。不断产生新灵感，激活新火花。接着完成表格，比较素材，选取印象最深处的（点），以求选材恰当;唤醒内心情感，便突出主题。“鱼骨图”的展示，使学生思维可视化。学生头脑风暴后会涌现出大量的描写校园的素材，累积了许多素材。以“鱼骨图”进行二次选材，以“独特情感”作为内在的情感线来组建材料，突出中心，条理清晰。两份不同的《我的校园》写作教学设计因考虑到不同的学情，搭建针对性的、有效的写作学习支架，层层深入，逐级击破写作中出现的障碍。搭建有效写作学习支架、进行支架式习作教学，符合新课改及对写作教学提出的要求。促使学生提升到潜在水平，提高写作能力。运用支架式习作教学，落实“以学习者为中心”的现代教育理念，形成生动活泼的习作课堂教学模式。使学生养成科学的思维方式与主动学习、健康的审美情趣，促进了学习能力与智力的提高。

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