自我效能导向的双维度交互式教学方法探究

安宁,王莉静,王瑞

摘    要：创业自我效能是影响大学生创业思维及方法运用，提升创业能力、从事创业活动的重要心理动机。文章基于交互式教学作用机理，结合创业者识别、开发创业机会、创造价值的创业过程规律，构建了自我效能导向的三阶段交互式“创业基础”课教学框架，围绕交互环境营造和交互内容开发两个维度设计教学方法，以期为提高创业基础课课堂教学的时效性、最大程度地促使大学生将创业意识转化为创业行为提供参考。

关键词：自我效能;交互式教学;创业基础课

中图分类号：G642.0          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2015）03-0003-03

创业教育是一种以全面培养学生的创业意识、创业思维和创业技能为路径的素质教育，其宗旨在于使学生通过商业情景训练大幅度提升开拓精神和创新能力。我国高校历经创业教育自发探索阶段、教育部试点探索阶段，目前正在进入教育部指导下全面推进的历史新时期。2012年教育部在《普通本科学校创业教育教学基本要求》中明确提出面向全体学生开设“创业基础”必修课并倡导课堂教学的体验参与。在这样一门知识覆盖面广、实践应用性强、学时又非常有限的通识课程中，如何以先进的教学方法充分激发学生的创业意识、创业能动性和创业潜力，帮助学生更好地运用创业思维去分析和解决现实问题，无疑对高校开展创业教育具有重要的示范价值和促进作用。为此，本文依据美国著名认知心理学家Bandura的自我效能理论，结合教学实践，探究该课程的双维度交互式教学方法，旨在为提高创业教育教学效果提供参考借鉴。

一、自我效能导向的创业基础课教学框架

（一）自我效能的内涵与应用

根据Bandura的理论，自我效能是指人们对完成某个特定行为或某种结果所需行为的能力信念的具体预期[1]。它并不是能力本身，而是一种人们在自我评价基础上对能力形成的自我信念。因为人们对自己能做什么的能力信念往往比实际技能更为重要，所以自我效能在提升个体心理机能和发挥潜能方面起到关键作用，可以强烈地影响人们的行为方式以及与之相关的目标完成情况。创业自我效能是该理论在创业领域的具体应用，可以认为是个体对其能够成功承担创业角色和创业任务的能力的信心。大量研究表明，创业自我效能是创业者对创业过程可行性的关键感知因素。如Jung等以美韩两国的MBA学生和经理人为样本进行跨文化比较研究，发现两国的创业自我效能水平虽然有所差异，但创业自我效能总体上显著影响创业意向及创业行为[2]。Markman等通过观察专利持有者的创业自我效能，得出创业自我效能与投身创业活动的积极性显著正相关的结论[3]。丁明磊等对河北、天津四所高校本科生进行抽样问卷调查，研究结果表明，行为控制感在创业自我效能对创业意向的作用过程中发挥部分中介作用，而社会环境诱导和创业教育是行为控制感背后的两个关键因素[4]。徐小洲等以浙江大学和浙江工商大学的本科生为被试，通过实验研究认为大学生创业认知受到他人评价、外在评价感知和创业自我效能三个因素的影响，创业意识受到后两个因素的交互作用[5]。

（二）交互式教学作用机理

交互式教学是在教师的引导下师生以相对平等的地位参与课堂活动的一种教学方法。“创业基础”课采用交互式教学能够从根本上调节学生对亲历的掌握性经验、替代性经验、言语说服、生理和情绪状态等四个创业自我效能信息来源的认知加工，形成正反馈效应。在交互过程中，师生双方以一种双向的对话和沟通机制进行有意识的、能动的知识传递和知识交换。教师的角色从灌输者、发布者转变为启发者、帮助者和组织者，学生的角色从被动的、单向的知识接收者上升为教学活动的主体和教学内容的有效供给者。由此，学生的自我效能信息来源于多边交互示范的教学活动中，孕育在和谐、民主、开放的教学氛围中。师生之间、生生之间的交互作用促使学生重构自我认识、自我定位和自我能力的信心，进而产生高水平的自我效能并提高学业成绩，高水平的学业成绩又会周而复始地强化自我效能的信息来源。

（三）创业基础课教学框架的构建

有鉴于创业是富有企业家精神的创业者识别、评价和开发创业机会进而实现价值创造的连续过程[6]。“创业基础”课的教学流程基本上可以划分为创业者及创业团队认知、创业机会识别、创业机会开发三大阶段。第一阶段主要包括创业者特质、创业团队组建等教学模块，第二阶段主要包括创业机会筛选、商业模式设计等教学模块，第三阶段主要包括创业融资、新企业创立和创业计划书撰写等教学模块。在该课程的教学中，教师通过营造积极的交互环境和开发有效的交互内容这两个维度作用于上述流程，使学生在三阶段、交互式的学习进程中连续获取、整理和加工自我效能信息，以实现有步骤、有目标、有重点地提高创业自我效能和学业成绩。其中，侧重于规则与情感的交互环境是培养学生创业自我效能的前提，而侧重于知识与技能的交互内容则是培养学生创业自我效能的保证，二者相辅相成，缺一不可[7]。

二、创业基础课交互式教学法的设计与应用

1.以反馈式过程考核强化成功经验

考法作为教与学的指挥棒总是决定了学生的学法和教师的教法，因此考核目标的设置和考核结果的反馈也就成为影响学生自我效能的最重要方式。与结果目标相比，过程目标由于为学生提供了改进学习策略的机会，所以能够更好地提高学业成绩及自我效能[8]。为此“创业基础”课的考核方式要将结果考核与过程考核相结合并突出过程考核，根据教学流程循序渐进、由浅入深地设置考核目标，合理分配各个阶段的成绩比例。例如该课程可以将平时和期末成绩的比例划分为60%：40%;平时成绩60分，出勤10分、课堂表现10分、创业者认知10分、创业机会筛选10分、创业计划书撰写20分;从而使学生通过理解创业者及创业活动、创业机会筛选实训，完成以开发特定创业机会的商业模式为核心的创业计划书撰写。期末考试作为过程考核的总结提升，可以采用以辨析题和案例题为主的闭卷笔试。

关于每次过程考核的结果，教师一方面要及时反馈给学生，引导其正确归因、深刻认识到考核的积极回报主要取决于努力、反省等自身可控制的调节因素，并据此改善下一阶段的学习策略。另一方面，教师要根据每次考核结果及时发现教学问题，优化教案以提升学生的学习效果。该课程考核的阶段性交互反馈使学生既不会因一时的成绩低落而丧失信心，也不会因一时的成绩突出而一劳永逸;而是使其在不断的经验积累中提高自我效能及学业成绩。

2.以团队式竞合学习强化替代信息

由于观察榜样活动可以获得替代性自我效能信息，榜样的示范效应对学生提高创业自我效能至关重要。在榜样选择上，年龄相仿、能力相似的同伴会让他们对自己在同等条件下取得成功的能力更加充满信心。就榜样数量而言，多榜样示范增加了学生找到相似榜样的可能性，可以为学生提供更多的效能评价线索和依据。为此“创业基础”课可以由教师引导学生组建创业学习小组，组内是分工协作、相互支撑的合作关系，组间则是优胜劣汰、模仿借鉴的竞争关系[9]。学生以小组为单位进行过程考核、研讨发言等活动。

为避免学生自由组合造成两极分化，教师可先按照学号进行顺序分组，再根据学生在性格、能力等方面的差异和互补性进行适当调配。为尽量避免“搭便车”行为，小组成员以5人左右为宜。每次过程考核轮流由一名小组成员主持，全组同学共同完成一份报告或PPT并代表本组进行课上宣讲，其他同学对其进行提问。教师对每个小组的完成情况及突出事例进行点评、总结提升教学要点，并根据宣讲和答辩情况进行分档评分，小组成绩即为组员成绩。

具有团队性质的小组学习贯穿于创业教学活动的全过程，可以充分保证学生的课外投入，推进课堂教学与课外自学相结合。小组学习本身也会使学生在一定程度上对创业三要素之一的“创业团队建设与开发”获得亲身参与的直接经验和替代信息。

3.以开放式联系渠道强化情感体验

交互式教学既是师生间的行为上的交互、思维上的交互，更是双方情感上的交互。积极的情感交互会对行为交互和思维交互产生巨大的促进作用，而消极的情感交互则与之相反。为此“创业基础”课可以通过构建课上、课下、面谈、网络等多种师生间的联系渠道，帮助学生最大程度地克服学习焦虑和紧张情绪，鼓励并支持学生以勤奋执着、乐观自信、敢于竞争、追求创新的创业精神及创业者特质进行交互学习活动。在课上，教师要以最短的时间拉近师生间的情感距离，如在教学中双方制作简易名牌，并通过问答式、启发式等教学互动环节尽快熟悉每位学生;教师要关注学生在每一次宣讲、答辩、发言、PPT制作等方面的进步，有导向性地给予具体的鼓励和指正，从情感上强化学生的成就动机，从而使学生产生更多的、积极的行为结果。在课下，教师可以创建课程博客、QQ群、电子邮箱等多种电子媒介渠道了解学生的学习困惑、意见和建议，予以实时的解惑答疑，并将普遍性问题和相应的教改措施反馈给学生，使学生切身感受到自己是创业教学活动的设计者和利益相关者。

（二）以开发交互内容为核心的教学法设计

1.以辨析讨论式教学加深知识理解

相关知识的辨析可以帮助学生很好地利用自身已有的知识框架整合新知识，实现新旧知识的有机融合与知识图谱的有效延伸，提高学生对分析问题、解决问题能力的信心。教学设计的关键是要引导学习小组在围绕某一主题的研讨与辩论中观察、比较新旧知识间的异同，发现已有知识体系中从来没有关注过的新特点，进而将旧知识作为学习创业新知识的跳板，把学习注意力转向并聚焦于创业新知识。例如，绪论部分可以引导学生讨论“个体创业和公司创业的差异”，以便使学生能够更好地掌握创业概念的内涵与外延，理解创业并不仅仅是创建一家新企业，也是现有企业为适应知识经济时代快速变革的环境而采取的一种生存方式和管理模式;创业者部分设置“创业者是赌徒吗”这样的讨论主题，通过启发学生从动机、行为、后果等多个角度进行比较探讨，使其明白创业者虽然具有冒险精神并从事高风险的创新活动，但更善于分担风险和规避风险，是合理风险的承担者而不是侥幸的投机者。

2.以情景仿真式教学促进知识拓展

教师在“创业基础”课有目的地引入一些较为直观的教学情景，使学生在模拟的仿真场景中进行创业学习，可以很好地满足他们的替代性经验，从而提高创业自我效能。为更好地提高学生课堂交互的积极性和效果，教学设计既要使用具有国际视野的成熟案例、世界著名创业企业及创业者，如苹果、微软等跨国公司及乔布斯、盖茨等创始人;更要结合授课学生的专业特点加大使用具有中国本土化特征的教学案例，或就地取材于学生身边的生活实例，或大家熟悉的中国典故;从而在广大学生的内心深处播下创业的种子。例如，针对计算机、网络等专业的学生，可以多选用QQ、百度等IT创业案例进行教学。对于创业团队组建这一抽象的内容可以从《西游记》这部经典入手，引导学习小组讨论取经团队中各成员的特点以及对完成团队任务的作用;从而为他们准确归纳创业团队的角色定位、伙伴选择以及优秀创业团队的开发规律奠定基础。后续再结合“携程四君子”等企业创业团队进行深度剖析。

3.以任务驱动式教学支撑知识应用

结合“创业基础”课的过程考核，教师可以把每次考核内容都设计成一个具体的学习任务，激发学习小组在分析和解决具体任务过程中的求知欲和探索精神，提高学生学习的主动性和创造性，使学生能够学以致用地掌握教学重点，从而在亲身体验中获得成就感和自我效能。例如，创业者部分，由于学生刚刚学习该课程，对创业者特质及创业活动还比较陌生或一知半解，第一次过程考核可以设置为：通过讲述一位创业者的经历总结创业者所应具备的最重要的素质和能力，在此基础上评估自身差距并制订一份提升计划。学习小组之间的相互讲述以更宽广的视角和信息来源加深了他们对真实创业者及创业活动的全面了解，提升计划的制订为学生在课外广泛地提升创业精神和技能进行了深层次的铺垫。创业机会识别的考核可以设置为：结合当年的政府工作报告和所学专业识别5个创业机会并进行评估排序。使学生们从当前的宏观热点问题中尝试挖掘趋势型机会和问题型机会，并进行创业计划选题。

三、交互式教学的支撑条件

综上所述，本文以自我效能为导向构建的教改方法可以充分激发学生创业学习的积极性、主动性和探索性，切实提高课堂教学效果;对高校开设“创业基础”课及相关课程具有一定的借鉴意义。应该指出的是，该方法要在教学实践中得以顺利实施还需要以下四个条件的有力支撑：（1）严格控制教学班人数，一个教学班以不超过三个自然班为宜。在人数过多的情况下由于时间、场地和教师精力所限很难进行整个教学班的交互活动，非常不利于学生提高创业自我效能和学业成绩。（2）最大程度发挥教学团队的成效，组建课程组，规范该课程各个阶段考核的评分原则、标准和方式，集体开发教学案例库、习题库和资料库，在对教学大纲和考试大纲进行标准化的基础上再鼓励教师个体教学的独立性、灵活性和开放性。（3）合理压缩课堂讲授学时，充分保障交互活动的实践学时，做好该课程教学模块和其他课程及创业竞赛的衔接与分工，非教学重点留给学生课下思考和自学，教学外延则可以通过竞赛等方式边干边学。（4）适时搭建课程网络平台，为师生、生生之间更为便捷的多边沟通、反馈，教师集体答疑，网络课件、创业学习资料下载等提供基础物质条件保障。

参考文献：

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[2]Jung D I，Ehrlich S B，De Noble A F.Entrepreneurialself-efficacy and its relationship to entrepre-neurial action：A comparative study between theUS and Korea[J].Management International，2001，（1）.

[3]Markman G D，Baron R A，Balkin D B.Are perseveranceand self-efficacy costless？Assessing entrepren-eursregretful thinking[J].Journal of Organiza-tional Behavior，2005，（1）.

[4]丁明磊，杨芳，王云峰.试析创业自我效能感及其对创业意向的影响[J].外国经济与管理，2009，（5）.

[5]徐小洲，叶映华.大学生创业认知影响因素与调整策略[J].教育研究，2010，（6）.

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[8]Bandura A，Schunk D H.Cultivating competence，self-efficacy，and intrinsic interest throughproximal self-motivation[J].Journal of Person-ality and Social Psychology，1981，（41）.

[9]孟彦莉.基于混合式教学的大学英语写作自我效能感培养研究[J].电化教育研究，2011，（5）.