高校教师教学发展政策的价值研究

文/汪洋

提高质量是高等教育发展的核心任务，完成这一任务的关键在高校教师的能力提升。高校教师的教学、科研等能力中对学生产生最直接影响的是教学能力，因此，提高高等教育质量的着力点应在于高校教师的教学发展上。为了积极响应国家、社会及市场对人才培养的要求，教育部颁发《关于全面提高高等教育质量的若干意见》《关于加强教师队伍建设的意见》以及《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》等政策文本，提出高校工作着力点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。为了响应中央政府和教育部的政策号召，各地方政府、高校都积极投入教师教学发展政策的实施工作中，学术界也从理论层面就建立教师教学发展政策的意义进行论述，但是从政策价值层面对大学教师教学发展政策展开的研究尚不多见。本文拟从政策主体价值选择入手就教师教学发展政策进行分析。

一、建立教师教学发展政策的价值认识论及价值分析范式

教育政策是价值选择的结果，价值问题始终是教育政策的核心和灵魂。从教育政策价值分析的视角揭示和促进教育质量提高，是教育政策分析的一个重要维度［1］。本章在厘清教育政策价值认识的基础上，通过以《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》《关于加强教师队伍建设的意见》以及《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》为主要政策的教师教学发展政策主体价值选择的分析，揭示教师教学发展政策主体价值偏颇及其对教育质量提高的影响。

价值来自实践，教师角色的最终塑造，必须在实践环境中进行［2］，教师政策主体和客体只有被统一在政策实践的活动过程中，通过二者的不断互动和转化过程才能形成价值源泉。所以高校教师教学发展政策价值生成的基点是高校教师和教育质量。教师教学能力和教育质量是教学发展政策的基础和前提。教师政策实践活动因教师政策主体不同而表现出不同的政策活动，但它们的共同目标都是为了提高教师教学能力，进而促进高等教育质量的提高。失去了这两者，教师教学发展政策也就失去存在的依据和载体。

孙绵涛认为，教育政策价值分析“就是要透过教育政策的内容及教育政策过程，分析确立教育政策内容的主体、教育政策决策主体、教育政策的执行主体所持有的价值观念”［3］。本文拟根据教师教学能力及教育质量提高的教师教学发展政策价值认识论，借鉴孙绵涛教授的教育政策价值的过程分析范式，确立“教师教学能力-高等教育质量”为教师政策价值标准的过程分析范式，对该政策主体价值及其对教育质量的影响进行分析。

二、教师教学发展政策价值偏颇及其对教育质量的影响

高校教师教学发展政策主体包括教育行政部门，高校内部管理部门，高校教师以及相关社会人士，但是我国目前高校教师教学发展政策将高校教师和社会群体的声音排除在外，或者没有充分考虑他们的需求，导致教师教学发展政策的价值选择过于依附于国家经济、社会发展需求，政策主体价值的缺损及其立场偏颇导致的一系列问题是本章研究的重点。

(一)教师教学发展政策主体价值的缺损

政策主体是任何政策活动得以开展的前提和基础。教师教学发展政策同样是多个政策主体活动的结果。但是，我国传统上一直存在着以政府意志代替民众意愿的思维惯习，这体现在教师教学发展政策中，就是以教育部、教高司等政策主体替代各高校管理层、高校教师等其他政策主体的价值意愿，以某部门或某部分人的规划、决策、执行代替所有政策主体作用，特别是高校教师这一利益相关主体缺席现象比较严重。

当政府或教育行政部门成为政策执行、监督的唯一主体时，政策在程序上的合法性只能依赖教育行政部门相关负责人的自律和职业道德，面对利益竞争和政绩追求，为了满足自身的价值需求，政策决策和执行主体有可能会为了自身的利益而牺牲或损坏其他相关主体的利益，有可能会减弱教师教学发展政策的影响力和实施效果。

同时，高校教师教学发展政策对高校教师缺乏吸引力。教育质量的提高以及对国家政治经济的作用都有赖于教师政策核心主体——教师的参与程度。然而，《意见》等文件都旨在深入贯彻落实胡锦涛总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年)》的要求，大力提升人才培养水平、增强科学研究能力，全面提高高等教育质量等，并未提及或直接涉及教师职业生涯发展，因此，就提升高校教师主动参与热情而言，效果并不明显。

(二)教师教学发展政策主体价值选择的立场偏颇

“教育政策的价值特征表现为一系列的价值选择”［4］，政策的价值选择蕴含着政策决策者的某种目的期望与价值偏好。教师教学发展政策旨在提高高校教师的教学技能，但是，对教师教学能力的强调会不会弱化甚至忽视高校教师科研创新、社会服务等能力的重要性是一个值得进一步关注的问题。同时，教师教学发展政策要求“健全老中青教师传帮带机制”将政策落脚点放在中青年教师身上。但是，缺乏教学技能的不仅仅是中青年教师队伍，这种提法有可能形成教师授课方式上的“因循守旧”，也可能导致老教师教学方法和技能得不到更新，影响教育质量的提高。

(三)教师教学发展政策主体价值有效性的失衡

教育政策主体价值有效性表达的是主体价值在政策活动中的效能、效果［5］。教育政策主体价值有效性的失衡反映的是教育政策各主体价值在政策活动中所占有的地位、最终效果等情况的不平衡。

首先，社会这一价值主体在政策执行过程中的缺位导致政策执行效果不明显。由于中国社会问责制度建立的滞后性，大学仍向政府负责，而不是面向社会，社会难以了解大学内部真实的教学质量情况，大学感受不到社会的压力，故很多高校教师教学发展中心徒具形式，教学发展政策得不到落实。合理的“教师评教制度”［6］的缺乏也是制约我国高校教师分享经验的因素;教学专职人员培养机制的缺乏等都是制约教师教学发展目标实现的因素。他们都反映了教育政策主体价值有效性的失衡。

其次，长期以来形成的“重科研、轻教学”的观念在大学教师乃至国家、社会层面难以得到根除，而政策设计者在相关制度的制定上也存在欠缺。建立“基于将教学及教学评价的相关制度自成体系的替代制度”，如建立与研究型教授平行的“教学型教授”［7］的职务的分类评审制度。学校并没有真正有效的机制帮助那些教学上欠缺的老师，这是当前高校教学评教工作中出现的最大缺失去［8］。

最后，由于高校教师教学发展中心政策具有迎合“国家取向”的价值偏好，这为高校教师政策主体移植提供了依据。高校教师政策的决策和执行，都为迎合“国家取向”而疏于对符合本校实际需要的创新性政策设计和安排，其结果是政策针对性不强，实际效果差，高校政策主体价值“缺位”或“缩减”。

高校教师教学发展政策是适应新时期对人才培养质量进一步提升的感召而提出的，体现了国家对高等教育质量的关注，对实施高等教育的教师的关切。教师的教学技能作为教师基本和主要能力构成部分已经为理论和实践所证实，教学发展政策能否或者在多大程度上实现期望价值，有赖于政策设计者在实践摸索中不断修改，丰富政策制定环节主体的多元化，鼓励高校教师在此环节发出应有的声音;其次，应加强高校教师对教学能力的关注，使外在的强化和要求内化为主动、积极的自我渴求，通过制定与研究性大学教师平行的教学型教师评估制度，切实提高和保障高校教师投身教学的热情。

［1］［5］王培峰.教育政策价值选择与教育公平—以特殊教育政策为例的分析 ［J］.四川师范大学学报 (社会科学版)，2014(5):41.

［2］李涵生，等.教师 (教育学文集第12卷)［M］.北京:人民教育出版社，1991:23.

［3］孙绵涛，等.教育政策分析:理论与实务 ［M］.重庆:重庆大学出版社，2011.

［4］刘复兴.教育政策价值分析的三维模式［J］.教育研究，2002(4):15-20.

［6］Laurie Lomas ＆ Gill Nicholls.Enhancing Teaching Quality Through Peer Review of Teaching［J］.Quality in Higher Education ，2005(2):23.

［7］岳德亮.浙江省政协委员建议职称评审中设立教学型教授［EB/OL］//［2012-03-l5］(2007-01-29)http://news.xinhuanet，.com/local/2007 一0l/29/content-5669872.htm.

［8］梁文明，谢华.着眼于教师教学能力的提高:高校教学督导工作的核心一兼谈改进高校教学督导工作的路径［J］.高教论坛，2005(6):64