构建互动课堂 促进共同发展

◎福建省长泰县教师进修学校 叶丽琴

构建互动课堂 促进共同发展

◎福建省长泰县教师进修学校 叶丽琴

教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。师生、生生要平等互尊，多向互动，真情交流。教学中教师要准确把握教学起点，深入研读教材，奠定互动基础。激活学生思维，展示思维过程，实现思维碰撞，提升互动实效，实现师生共同发展。

交往互动；平等互尊；激活思维；共同发展

《义务教育数学课程标准（2011版）》明确指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”也就是说课堂教学是师生、生生多向互动、用心对话、真情交流的活动。因此，教师在教学中要让学生以情境主人的身份参与其中，以对话、沟通、合作为载体，激活学生思维，为学生搭建展示思维的平台，构建起思维碰撞的互动对话空间，使学生在交往互动中反思自己的思维，在倾听他人回答中完善自己的观点，在交流辨析中形成自己的思考，最终达到共享、共识、共进，实现师生共同发展。

一、平等互尊，营造互动环境

有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者、合作者。教师的主导作用就在于对学生学习活动的引导，确保学生成为学习活动的主体。因此，教学中教师要合理定位自己的角色，以平等的态度与学生交往互动。耐心地倾听学生的意见，力争把“爱”的阳光洒在每个学生的心田，不偏爱优秀学生，不怠慢学困学。与学生一起感受成功和挫折，分享发现和成果，营造宽松的互动氛围，调动学生参与交往互动的主动性和积极性。如俞正强老师在执教“植树问题”时，先出示“20米，每5米分一段，可分几段？”学生解答并说说为什么用除法计算。再出示“20米路，每5米种一棵树，两端都种，可种几棵？”绝大多数学生根据除法的意义，用20÷5=4（棵）解答。只有一个学生回答5棵。这位学生不是很自信，学生渴望被理解、被肯定。俞老师鼓励他说：“大家都认为是4棵，只有你认为是5棵。能说说你的想法吗？”“有时真理是掌握在少数人的手上。”教师对学生的肯定和欣赏，使学生有了信心。俞老师接着说：“能用学具摆一摆吗？”指导学生直观展示思维过程。学生在教师的鼓励启发下，用学具摆一摆，解释为什么要种5棵树。师生的对话互动为学生提供智力与情感的支持，学生不再因为缺乏勇气而不愿意在全班同学面前展示自己的想法，也不会因为自己的想法得到了教师的肯定，就不再倾听其他同学的方法，这样的教学氛围有力推动学生积极参与互动。

二、吃透“两头”，奠定互动基础

学生的知识经验、学习习惯、学习方法是教师创设互动交流环境的重要因素。教师在教学中首先要全面了解学生的真实认知状况，包括已有基础、学习困难、学习路径、思路方法，准确把握教学起点。这对于构建高效互动课堂起着至关重要的作用。如“圆的认识”一课，根据六年级学生爱动手，也有一定的动手操作经验的特点，教师可让学生在反复画圆中进行互动交流，自主探究圆的特征。这样有利于激发学生参与互动的积极性，因为学生在操作中可以积累丰富的交流素材，才敢于参与互动、交流。教学时先让学生自主选择手中的工具尝试画圆，讨论：用什么工具画圆比较方便。接着让学生用圆规画圆，交流画圆的方法。最后让学生画一大一小的圆，思考：为什么有的圆在上面，有的在下面？有的圆大，有的圆小？六年级学生具有一定的独立思考、自主探究和反思质疑能力，但思维不周密，带有片面性，可以及时引导学生猜测、交流、反思：为什么有的同学用圆规也画不出圆？由此体验定点、定长是圆的特点。教师要在与学生对话中读懂学生的思维、需要、情感，以合适的方式引导学生互动，使每个学生都能在互动中得到充分的发展。

教师研读教材、把握教材也是构建多向互动课堂的基础。教师要深入理解知识点的本质，挖掘知识点中蕴含的数学思想与方法，在恰当的地方创设互动情境。如“倍的认识”一课，“倍”的概念相对比较抽象，它是两个量之间进行比较的一种“新”关系，三年级学生对“倍”较陌生，不易理解，如果采用结合具体情境，开展互动交流，就更能促进学生真正获得对所学内容的理解。在学生摆一摆、画一画、说一说，初步感知“倍”的含义之后，教师出示：“小熊有2朵蓝花，6朵红花，小熊的红花朵数是蓝花的（ ）倍。小羊有3朵蓝花，6朵红花，小羊的红花朵数是蓝花的（ ）倍。小牛有1朵蓝花，6朵红花，小牛的红花朵数是蓝花的（ ）倍。”学生完成后，教师组织讨论交流：“小熊、小羊、小牛的红花都是6朵，为什么有的是蓝花的3倍，有的是蓝花的2倍，有的是蓝花的6倍？”学生在互动中不断完善对“倍”的认识，理解“倍”的本质是两个量相互比较。

三、激活思维，掀起互动热潮

课堂互动效果取决于学生思维是否活跃，是否促进学生数学思考。只有思维参与的互动才是有源之水、有本之木。

1.创设问题情境，启动学生思维。根据教学内容与学生的认知水平，创设一个个富有挑战性的问题情境，激活学生思维，是交往互动的开始。如“角的度量”一课，学生体会了量角的必要性，感知了角的度量单位1°的大小后，尝试量角。在量角过程中，有的学生不知该读内圈刻度还是外圈刻度，这是本节课的教学难点。教师不要简单讲授什么时候读内圈刻度，什么时候读外圈刻度，可提问：“这个角到底是60°还是120°？你是怎么想的？”激活学生思维，有的学生说：“这个角是锐角，锐角小于90°，所以应该是60°，不可能是120°。”有的学生说：“这个角里面有6个10°角，应该是60°。”学生在对话和争论过程中，学会思考，逐渐领悟了“量角就是看所量的角有几个角的度量单位”，真正理解了量角的数学本质，自主提炼量角方法，不再死记硬背什么时候读内圈刻度，什么时候读外圈刻度，实现学生的主动发展。又如“怎样拼周长最短”一课，学生用16个小正方形展示三种不同的拼法后，教师追问：“为什么没有拼成3行的？”在学生思维的模糊处，有针对性地“二度提问”，再次激发学生思维，引导学生相互质疑、反思拼的过程和方法，促进他们深入探究、归纳，解释与论证各种拼法，领悟拼摆中隐含的乘法意义。

2.展示思维过程，推动互动深入。教师要为学生建立展示思维过程与结果的平台，让学生表达真实的想法，分享彼此的思考、经验与知识，交流彼此的情感、体验与观点；教师还要耐心倾听，抓住问题的本质，传递交流信息，寻找学生想法中积极的因素，根据具体的教学目标做出准确的价值判断，把握互动的方向，保持互动的开放性与有效性，将互动引向深入。如“数与形”一课，教师从“25”这个数入手，让学生说说25有什么特点。学生大多回答：“5的倍数；5的平方；有2个十和5个一。”教师接着问：“25还有更了不起的特点，能找出来吗？”激发学生进一步思考。学生苦思冥想，还是找不到25其他的特点。教师启发：“根据以往经验，可以借助什么来帮忙？”并进一步引导：“请在方格子图上画一画，体现自己的思维过程，用式子把25的特点表示出来，并在小组内进行交流。”组内的互动交流，为同伴互相帮助、互相启发，提供了很好的平台，教师继续提问：“谁愿意在班上展示自己的发现呢？”为学生的积极参与提供了平台。有了不同凡响的发现，学生很兴奋、很自豪，就乐于参与展示交流。有的说：“用25个小正方形摆成正方形，横着看，5×5=25。”有的说：“竖着看，5×5=25。”有的说：“斜着看，1+2+3+4+5+4+3+2+1=25”还有的说：“┓形看，1+3+5+7+9=25。”通过展示，学生的潜力被激发出来，他们用自己的方法表达思考过程，学生不同的想法获得认可、修订、再建构，学生一直拥有一种对知识主动探求的心理状态，推动互动深入，充分体验以形助数的优越性。课堂上师生进行认知互动、情感互动、实践互动，达到共同发展。

3.实现思维碰撞，提升互动实效。学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感与兴致参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性与复杂性。学生提出的问题、争论乃至错误的想法都是有价值的教学资源，运用学生的想法并将其作为思维碰撞的资源，采取追问、反问甚至辩论等方式，建构互动对话的空间，是交往互动的升华。如“平均数”一课，教师先设计了总人数相等的男生队和女生队套圈成绩统计图，要求比一比哪一队套的更准，学生通过比较两队套圈总个数，很快解决了问题。接着教师又设计了总人数不等的男生队和女生队套圈成绩统计图，男生队：明明套6个、奇奇套9个、强强套6个。女生队：玲玲套5个、芳芳套10个、丽丽套6个、燕燕套3个。教师提问：“现在哪一队套的准一些？你的依据是什么？”由此引发学生讨论：找出男生和女生中套得最多的一个进行比较，合适吗？比较两队套圈总个数，公平吗？当有同学提出女生队去掉1人，再比总数。教师及时捕捉课堂动态生成的资源，追问：“去掉谁合适？”敏锐地将问题聚焦，组织学生辩论，实现思维碰撞。有的说：“去掉燕燕。”男生队不同意，有的说：“去掉芳芳。”女生队不同意。教师反问：“难道在每组人数不相等的情况下就不能比出高低吗？”不同的观点在撞碰中相互启发、相互补充，在碰撞中清晰，最后达成共识：去掉谁都不合适。深刻感受到学习平均数的必要性，体会到平均数的价值。师生的对话、讨论、辩论，既有思维的碰撞，在碰撞中激发创造性思维，又有互相配合、互相帮助，与他人的沟通能力、合作能力也得到提升，实现共识、共进。

交往互动是学生进行有效学习的重要方式。课堂上教师与学生互动、学生与学生互动，意味着信息的互通、情感的共鸣、思维的碰撞、成果的共享。小学数学课堂教学应该是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动，使学习成为一个生动活泼、主动的和富有个性的过程，增强学生学习数学的兴趣和信心，从而培养学生创新思维能力。

陈志华）