让研究融入培训：教师成长的有效途径

◎福建省南安市教师进修学校 黄侨明

让研究融入培训：教师成长的有效途径

◎福建省南安市教师进修学校 黄侨明

教师专业发展需要经过教师自身内化的过程，更重要的是需要教师的自我觉醒和有专业需求的欲望。要能唤醒教师的专业自觉和激发专业欲望，培训机构必须改革培训方式和内容，把教学研究融入培训之中，让教研成为教师培训的重要平台。

研究；融入培训；教师成长；途径

基础教育课程改革给中小学教师带来挑战，同时也带来了专业发展的机遇。面对新课程、新课标、新教材，习惯于原有的教学工作的中小学教师需要转变教育理念、转变教育行为方式，甚至是转变习以为常的教师生活方式，这就是教师专业发展的核心问题。这一切的转变不是靠一个话筒能解决的，也不是靠一次培训能解决的。它需要经过一个教师自身内化的过程，更重要的是需要教师能自我觉醒，有专业需求的欲望。因为只有受培训者（教师）自己觉得专业上需要学习时，他在培训中才能进入学习的状态，成为一个真正的学习者。要能唤醒教师的专业自觉和激发专业欲望，培训机构必须改革培训方式和内容，把教学研究融入培训之中，让教研成为教师培训的重要平台。这是值得培训者、培训机构研究的问题。几年来，我们对教师培训方式进行了一些实践性改革，取得了一定成效。

一、实施“三为主”教师研修模式

“三为主”教师研修模式，即教师研修活动坚持以一线教师为主体、以教学研讨为主导、以教学问题为主题。

模式一：骨干教师实战式培训。几年来，我们一直在探索骨干教师培训模式，采取1+1的培训模式把骨干教师培训分为两个阶段，第一阶段是组织骨干教师参加国家级远程研修；第二阶段是组织骨干教师实战式培训。骨干教师实战式培训立足“三为主”，即把参加骨干教师培训的教师以教研片为单位分为若干组（每组5人左右），并制定统一的实战式培训计划（包括活动目的、活动专题、活动时间、活动地点、活动内容等），同时选派一名同学科的教研员或市级以上学科带头人为辅导教师，按照计划，小组成员按每个活动专题轮流上一节研讨课，小组成员和辅导教师一起听课，然后在辅导教师的主持下，授课者上课后进行说课，听课者围绕该节课的教学，结合专题进行评课（事先要求小组成员做好听课记录，听课后，给听课者30分钟写评课材料，避免留于形式），辅导教师进行总结、点评。一个活动专题的研讨课活动结束后，各小组在辅导教师的组织与指导下，进行活动小结，内容包括每人交一份专题研讨体会，写一份本人的研讨课的教学反思，辅导教师作专题发言。实战式培训使参加培训的教师深深地感受到培训内容贴近实际，培训形式实现了参与者100%深度参与的目标，大大提高了培训效果。

模式二：有效教学支持志愿者活动。为了盘活本地优秀教师资源，发挥当地优秀教师的作用，我们向各中小学下发文件，公开招募“有效教学支持”志愿者（对象是愿意参加我校组织的义务支教活动的特级教师、泉州市级以上的学科带头人、骨干教师），由我校分批分期组织志愿者到农村边远中小学开展多形式的教师研修活动（如上示范课、说课与听课者研讨；上专题研讨示范课、作相应专题讲座；与支教学校教师同上一节课；到基层学校听课、议课；为基层学校教师作专题讲座等）。此项活动深受基层学校教师欢迎，既有效地服务基层教师，又为志愿者提供了专业展示的平台。

模式三：初中薄弱学科教师有效发展专项研修活动。南安是福建省第一教育大户，现有独立初中、完中校75所，各校学科教学水平参差不齐，农村边远初中校许多学科教学力量薄弱。为了促进教育均衡发展，帮助初中校解决薄弱学科教学问题，我们开展了“初中薄弱学科教师有效发展专项研修”活动，该活动参加对象为各完中、初中校最薄弱的学科的教师，由各校上报给我校，采取“1+1+X”的组织形式（即1名学科教研员、1名基层校的泉州市级以上学科带头人或骨干教师带若干名培训对象），研修方式为专题讲座与案例分析相结合，集中备课与个人教学实践研讨相结合，同时运用我市创设的主题类研讨模式（即A流程：预设主题——课例实践——集体研讨——生成新主题——新课例实践——再次研讨。B流程：确定课题——实践研究——总结评估）进行课堂教学研讨活动。该活动充分体现了以参加研修的教师为主体，研修内容根据研修者的需求而定，多项形式都是围绕提高研修者学科教学能力而设计的。

二、建立“三位一体”的教师培养模式

“三位一体”的教师培养模式，即每位教研员至少要联系一位本学科的专家（上级教研机构专业人员或大学基础教育课程研究中心专家）、若干名基层学校教师，组成一个以教研员命名的学科研修团队。每个团队活动周期三年，同时要制定《三年工作计划（包括团队的研究与发展目标、主要任务、工作措施）》，并根据《三年工作计划》制定学期活动安排。各研修团队的活动要立足实际，聚焦课堂教学问题，力求通过活动实现一个推进（推进教学研究）、两个促进（促进教学改革、促进教师专业发展）、三个改进（改进教师教学方式、改进学生学习方式、改进考试评价方式）的目标。

三年周期结束时，由教师进修学校根据《三年工作计划》提出的目标、任务对其进行考核。合格团队的教研员由我校发给优秀教研员证书，一线教师中的学科教学带头人可聘为教师进修学校兼职教研员、普通教师确认为骨干教师或优先推荐为学科教学带头培养对象。

在日常活动中，教研员充分发挥自身的优势，加强与团队指导专家的联系，密切与团队中一线教师的交流与沟通，并在研修活动中发挥研究、指导、服务等方面的作用。

通过研修团队的建立，为一线教师搭建一个有专业引领为保障的研修平台，为教研员建立了教学研讨的合作伙伴。通过团队有目的有计划的活动，促进教研员自身发展，提升团队中一线教师的专业水平和研究能力，促进团队中一线教师专业成长。

“三为主”教师研修模式和“三位一体”研修团队的教师培养模式，其核心都是以对教师教学实践中的真实问题的研究与探讨主导教师研修活动，激活了教师参与研修的热情，因此教师真正成为研修（学习、研究）的主体，从而更加有效地促进教师的专业发展。可以说，“三为主”教师研修模式和“三位一体”教师培养模式，不仅仅是简单的方式变革，更重要的是让教学研究融入教师培训之中，既丰富了培训的专业内涵，又激发了教师专业的智慧，有效地促进教师专业发展。

（责任编辑：林文瑞）