反思小学数学教学改革中的“三座大山”

陈俪芬

【摘 要】新课改一直强调要求教学需要体现学习主体的主动性，但是，在传统的小学数学教学中，仍然存在缺失学习者自主探索的教学设计，学生在学习数学的过程中，始终处于一种被动的、线性的、单调的接受过程，而不是主动地探索活动，因此，结合笔者的具体教学实践，反思目前在小学数学教学过程中仍然存在的一些教学难题。

【关键词】小学数学 传统教学 被动 问题

建构主义学习理论中，龙伯格（Romberg）等人认为，学习是一个构成（建构）过程，而不是一个吸纳的过程。因此，小学数学课堂学习的本质就是一个认知的建构过程，即是一个学习者主动与环节相互作用的过程。而在实际的传统小学数学教学中，这样的建构过程往往由教师作为主体“一手包办”，学生变成了一个被动吸纳的接收体。因此，要提高小学数学教学的效率，必须要转变这样的教学模式与思维。结合目前教学的现状，深层地分析有哪些因素禁锢着教学前进的步伐。

一、第一座大山——学习者的客体性

传统的小学数学课堂教学，始终是一种以书本知识为中心的，以接受为主要目标的，以背、练、考为主要手段的教学活动，因此，小学生的主要学习任务就是通过教师艺术地传授而习得数学知识。因此，学生始终是处于一个被动的客体地位。

在这样的课堂活动中，学生的学习内容、学习过程、学习方式以及学习结果等都是被严格预设的，他们缺少自主性的探索活动，无法根据自己的兴趣和特点去主动参与课堂活动，不能通过建立在自己的现实经验的基础上的思维活动，从而实现日常概念的数学化。可能也有直观操作，但操作的方式以及操作的过程都是被预先设计的；可能也有实验，但实验的目的就是为了证明文本描述的事实的客观存在；可能也有讨论，但讨论的主题和问题并不是学生自己的思考和发现；可能也有日常情境下的课题学习，但这些课题情境都是特定的且结构良好的、为了实现对算法的运用而刻意设计的，却与学生自己的生活毫不相干。

在这样的课堂活动中，数学的解题活动往往是主要的学习形式。问题是，这种解题活动的过程往往就是学生理解数量关系、搜寻记忆的图式、运用已经形成的算法做解答的一个机械的操作过程。所谓的解题难度，常常就只是体现在人为地增加许多变量，以提高课题的数量关系的隐蔽性和复杂性，使表征课题的数量关系与再现记忆的图式之间多了许多的推理和变换。于是，我们有不少的学生虽然成为数学的解题高手，却同时又成为主动建构数学的矮子。

例如，在学习“圆的认识”这个内容时，按教材的要求，教师也会通过让学生尝试用圆规画圆的活动来体验圆的特征，可是，我们可能并没有去关注到，在这个过程中学生会不会思考：

“为什么圆规的一脚要固定？”

“为什么不固定就画不成圆了？”

“为什么圆规两脚张开大小也要固定？”

“这些都与圆的哪些特征有关？”

所有这些问题，可能即便是到了学生们已经知道什么是圆心、什么是半径以后，还是未能获得真正的理解。如果这样的话，让学生通过画圆来获得对圆的特征的体验价值又何在？

二、第二座大山——单一的线性的课堂教学模式

对小学生来说，数学学习就是获得数学的知识，而这些数学的知识已经被教材呈现，被教师约定，学习的任务就是理解并记住。为什么要学习这些知识？这些知识与自己的生活有什么关系？知识的建构与对生活的理解有什么样的价值？自己在学习活动的过程中形成了哪些理解？有了哪些想法？获得了哪些发现？所有这些，似乎都不需要学生去思考、去讨论的。

于是，在这样的课堂活动中，学生缺少了独立观察、动手操作、尝试实验、社会调查以及将知识运用于现实情境等实践性的学习活动；缺少了主动查阅资料、积极交流探讨、尝试多种方式以及共同探究等探索性的学习活动。

例如，在学生学习“三角形内角和定律”这个内容时，因为教师早已经建立了“三角形的内角和就是180°”这样的事实，所以，当组织学生用量角的方式来获得这样的结论的过程中，一旦学生们开始获得接近180°的那些数据之后，教师就会马上告诉他们，实际上就是180°，只是我们在度量角的时候有误差！试想，这样的学习活动，除了能帮助学生建立这样的一个事实之外，学生还有可能获得哪些有用的策略性知识？

三、第三座大山——教学设计的封闭性

在日常的小学数学教学过程中，教师常常自上而下地、人为地从数学体系中去编选主题、语言和材料，而学生们则被动地面对和自己生活相割裂的那些生疏的学术性概念——只是教师们谙熟的知识与经验，然后通过教师的语言、技术和观念的传授，努力地将这些概念堆积起来，似乎数学学习就是一种游离于现实生活的、封闭的接受并积累的过程。

当教师仅仅将一些简单事实的获得作为学习任务，则就大大地降低了小组交互性获得的意义。例如，在一堂关于“时间与数学”的数学实践课上，教师出示一张卡通画，上有“海尔兄弟说，我一天要喝5杯水哦”这样的话。然后问学生，“你们想提出一些什么问题？小组讨论一下”。实际上，每一个学生能提出什么样的问题，是与学习者的个人因素相关的。这样的活动也被设计成小组讨论，究竟有多大的价值？当学生提出诸如：“海尔兄弟一个月要喝多少水？”“海尔兄弟半年要喝多少水？”“海尔兄弟一年要喝多少水？”等这些问题之后，教师又组织学生按小组去分别尝试解决这些问题。可问题是，当有的小组出现“一个月到底按几天来计算”这样的争论时，教师却并没有很好地去引导，因而，成员之间的那些很好的思考方式等策略性知识就无法得到分享。可见，学生在学习中是否需要交互性活动，交互性活动是否有价值，一个主要的因素取决于教师的任务组织艺术技巧。

【参考文献】

[1]杨庆余.小学数学课程与教学[M].高等教育出版社，2014.

[2]马云鹏.小学数学教学论[M].人民教育出版社，2013.

[3]罗增儒，李文铭. 数学教学论[M].陕西师范大学出版社，2013.

[4]张奠宙，李士. 数学教育学导论[M].高等教育出版社，2013.