论教育工程师的基本任务——基于教育理论与实践联结的视角

郭红霞

(运城学院教育与心理科学系，山西 运城 044000)

教育工程师的概念是基于教育领域中教育理论与实践脱节的现实问题提出的。关于教育工程师的基本涵义、意义和职能以及教育工程师的工作机理，笔者已经做过初步的探讨［1］。认为教育工程师是联系教育理论和教育实践的中介主体，一方面，他们对教育理论进行深度解读和应用性开发，挖掘、揭示教育理论中蕴含的教育思想、教育理念和教育观，再在这些教育思想、教育理念和教育观的指导下构思、筹划、设计教育实践的操作思路、程序和实施方案，指导实践者“应该怎么做教育”，使教育思想、教育理念和教育观走向教育实践，实现教育理论的实践化;另一方面，他们对教育实践者的教育经验进行理性抽象，为教育理论研究者提供富有实践意味的“理论原型”，帮助理论研究者将实践经验理论化。教育工程师的存在，将会使教育理论和实践脱节的问题得以缓解，会使教育理论更加顺畅地回归教育实践，也会使教育实践经验更有效地概括提升为教育理论。那么，教育工程师在促进教育理论和实践共同发展的过程中应该完成哪些基本任务呢?明确教育工程师的基本任务，将会为教育工程师的工作提供方法论意义上的指导，对教育理论和教育实践的联结，具有重要的价值。

一 对教育理论进行深度解读和应用性开发，为实践者提供教育实践操作思路和程序

(一)通过对教育理论进行解读，揭示其中蕴含的教育观

教师的教育观是其教育行为的哲学基础，是教师专业性的核心体现。教师教育观的形成受多种因素的影响，对其进行教育理论培训和教师自主阅读教育理论著作是影响其形成的重要因素。新课程改革以来，针对中小学一线教师的教育理论培训不在少数，推荐给教师们阅读的教育理论书籍也不在少数，但是现实中一线教师的教育观依然是模糊的、不确定的［2］78，这些教育理论培训和教育理论著作并没有对教师教育观的形成起到应有的作用。究其原因，教育理论常常以概念和原理的形式加以表述，在形式上是简明的，在言语表达上是抽象的，有时甚至是晦涩的。对于这样概括性很强甚至很艰涩的教育理论，教育实践者一般不乐意阅读或者不能理解其中含义，更不能挖掘其中所蕴含的教育思想和教育观，造成一线教师排斥和拒绝教育理论的思想现状。所以，尽管教育理论是教育知识中的精华，其继承着教育文化的传统、承载着时代的教育精神、蕴涵着理论创造者的教育智慧以及人们要弘扬的教育观，但由于其“生硬冷漠”的面孔，使教育实践者对其望而却步甚至望而生厌，这就需要教育工程师对其进行深入解读。教育工程师可以依据教育理论产生的时代背景、文化传统和理论创造者的本来意图对教育理论进行考察、注释、解读，丰富其内容、活泼其形式、挖掘其中蕴含的教育思想和教育观，并用具体通俗的语言表达出来，以帮助教育实践者把握教育理论的真谛。

(二)对确立的教育观进行阐释

从教育理论中揭示出的教育思想、教育理念和教育观，如果不能以实践的话语来表达，依然不能被教育实践者理解、消化和吸收进而转变为教育实践者自身的教育观。所以，教育工程师还要把揭示出来的教育观用实践的话语对其进行阐释和转译。以对话教学为例。当今时代是一个对话的时代，对话的时代精神反映在教育领域就形成了对话教学的理念和教学观。但是，对于“对话”，一线教师往往对其进行字面上的理解，认为对话教学就是将“对话”作为手段的教学，这样的理解很容易使对话教学在现实中流于表面的机械的问答而不得对话教学的要领，更不能反映出对话教学的本质。

教育工程师可以对其进行如下阐释和转译。对话教学是把“对话”的精神引入教学，将“对话”作为教学原则的教学。将对话作为教学的原则，教学就会发生如下转变:首先，教学不再是教师单向传授知识的过程，而是师生之间双向互动与生成知识的过程，这就意味着对话教学是追求建构的教学;其次，平等、民主的师生关系才是符合对话教学原则的师生关系。这里的平等、民主是指真正意义上的精神沟通与合作的平等，是指各自向对方敞开精神、尊重对方和接纳彼此，关注教学中的互动与交往，是“以学生为本”、教学人性化的集中体现。所以，对话教学是追求学生为本和人性化的教学。经过这样的阐释，蕴含在对话教学中的教学观更加明朗化，我们可以认为，对话教学追求的是师生通过建构生成知识、通过相互尊重形成人性化的师生关系。从中我们可以进一步演绎出“对话教学是平等的、民主的教学;合作的、沟通的教学;交往的、互动的教学;生成的、建构的教学;以人为目的的教学［3］95。”这样对对话教学进行阐释，可以避免一线教师仅仅将对话当做教学的手段或方法，帮助他们正确地深入地理解对话教学的内涵，树立正确的对话教学观，以更好地指导教学实践。

(三)在教育观指导下形成教育操作思路

通过教育工程师对教育理论的解读和阐释，一线教师能够较深入地理解和把握教育理论中蕴含的教育观，但要将教育观转变为自身的教育行为，还有很长的路要走。长期以来，一线教师“所信奉的理论”和“所使用的理论”之间的鸿沟就证明了这一点。教师的教育观和教育行为是脱离的，教育观往往无力指导教育行为，教育行为也往往找不到明确的思想依据，处于感性经验层次。所以，还需要教育工程师为一线教师提供一定教育观指导下的教育操作思路。

教育观是人们对于教育的看法，是一个关于教育的系统观念，包括对教育目的、教育内容、教育原则、教育方式、教育对象、师生关系等方面的系统认识［4］，是对于教育的“知”。教育行为是关于教育的“行”，是教育的具体做法，是如上认识在教育实践中的落实。教育行为首先表现为教师头脑中的教育操作思路。所谓思路，就是思维的路径。沿着思维的路径，现实中，人们可以沿着思路将其转化为操作的程序进而转变为实践。教育操作思路就是对教育实践进行思维的路径，其本质是对教育实践进行理想的构思、筹划和设计，最终形成和表现为一个教育操作的思想模型，也可以说是一个理想的教育实践蓝图，但它仅是“一个应然而未然的存在”［5］，需要通过教师的具体操作方可得以实施变成真正的教育行为。一个专业化的一线教师，在教育实践中应该是知行合一的，即能在自己教育观的指导下设计勾画自己的教育操作思路进而指导自己的教育行为。但由于种种原因，对于大多数的实践一线教师来说，仍需要教育工程师帮助其对教育实践操作进行构思、筹划和设计，教育工程师在完成这个任务的过程，就是将关于教育的看法和做法结合起来的过程，亦即在观念上实现教育理论和教育实践统一的过程。

(四)对教育实践者进行操作性建议

教育工程师对教育理论进行解读，揭示其中的教育观，并在教育观的指导下构思、筹划和设计教育的实践操作思路，形成一个关于教育实践的理想蓝图，此时的教育理论，已经被教育工程师做了“降级”处理，经由教育观和教育操作思路走近了教育实践。但是，此时的教育操作思路并不是拿来即用的具体操作方案，它还要经由教育实践者对其进行甄别、选择、内化、改造和具体实施，才能落实为具体的教育实践。在这里，需要教育工程师对教育实践者提出操作性建议。

教育工程师可以从操作原则和操作规则两个层次上对教育实践者提出建议。操作原则是基本要求，旨在保证教育实践能够体现操作思路的思想性内涵，这是观念性建议。操作规则旨在保证对操作思路运用的正确性和恰当性，这是技术性建议。拿反思性教学来说，教育工程师要指导教师明白，反思性教学的根本意义在于强调教师的反思精神，使教师脱离教育经验、习惯和冲动的羁绊与奴役而不断地完善和超越自己。教育工程师可以建议教师在反思性教学实践中时刻问自己两个系列性的链状问题，一个是“我为什么要反思——我什么时候反思——我反思什么——我怎么做就算是反思了”，一个是“我做了什么——我的做有效吗——我的做自身合理吗——我还能怎么做”［6］。这两个问题链，前者是观念性的，后者是操作性的。经过不断回答这两个系列的问题，反思性教学的思想和理念就不仅仅是储存在教师头脑中的静态的陈述性知识，而是教师教育行动中的动态的程序性知识，随着对这些思想和理念的不断运用，它们会在教师的思维中扎根并逐渐内化为教师自己的教学素养，转化为教学行为，从而使教师获得专业发展。

(五)提出对教师专业素质的要求

教育操作思路最终要经由一线教师的理解、选择、实施方能转变为真正的实践。一线教师是教育活动中最活跃、最关键的因素，其专业素质是教育操作思路最终得以实施的保证。教育工程师通过解读教育理论、阐释蕴含其中的教育观，并在教育观的指导下设计开发出教育操作思路，这在观念上实现了教育理论和教育实践的融合与统一。但是，这仅仅为教育理论转变为教育实践提供了可能性，并不保证教育理论必然在现实中走向教育实践。教育操作思路的落实最终取决于一线教师的专业素质。教师没有过硬的专业素质，再多的倡导和宣传都会无济于事，优秀的设计只能止于观念和纸上。这里所谓的教师专业素质，主要是指理解和实现教育操作思路所需要的教育境界和教育专业能力［3］96。教师崇高的教育境界和良好的专业能力既是教育理论走向教育实践的保证，也是教师专业成长永恒的方向。

通过分析教育工程师的任务可知，教育工程师揭示蕴含在教育理论中的教育观并以其为指导，设计、构思、筹划出实现此教育观的教育操作思路，也可以说，他们的任务就是勾画一个从“教育是什么”到“教育怎么做”的思维上的实践路线，创造出一个新的教育存在，即一个理想的教育实践图景。教育工程师完成这个任务的过程，即是教育理论和教育实践在其头脑中相互作用和碰撞的过程，创造出的新的教育实践图景实现了教育理论和教育实践在观念上的融合，具有实践的理性。此时，教育理论已经走到了教育实践的边缘，一线教师将其付诸行动即可完成教育理论的实践化。不过，具有实践理性的教育实践图景，并不是一个具体的教育行动的执行方案，仍具有一定的概括性，它无法穷尽教育活动的真实细节。一线教师要将这个教育实践的图景落实为具体的教育实践，仍需对其进行加工和改造，付出自己的实践智慧，这就要求教师具有崇高的教育境界和良好的教育专业能力。

二 将教育实践经验进行凝炼，为教育理论者提供结构良好的理论原型

我们知道，教育实践是教育理论的源泉，教育实践经验经过抽象概括可以上升为教育理论。但在现实中，教育实践虽可谓源远流长，但好的教育理论却寥若星辰。究其原因，大多数的教育实践经验以教师“个人理论”的形式缄默地、散乱地存在着，并以简单的口耳相传的方式在教师之间传递着，形式和传播方式都是粗糙的，极不系统，处于“日用而不知”的状态。所以，尽管一线教师具有丰富的教育实践经验，但当问起他们为什么要这么做，这么做背后的教育理念和教育思想时，他们往往言不达意甚至无言以对。所以，教育实践上升为教育理论并不是轻易和顺畅的，大多数的一线教师由于理论基础薄弱或思辨能力较低而不能担当将教育经验抽象概括为教育理论的重任［2］66。作为教育理论和教育实践联结的中介主体，教育工程师可以将散乱存在于教师实践行为中的教育经验进行整合，梳理出教师的教育操作思路，并透过教育实践行为探寻教师行为深处的教育观，将其明朗化，通过分析教师的教育观和教育操作思路，即分析教师的知与行，感受隐含其中的教师的教育思维和教育自身的逻辑，提炼出具有较好结构的“理论原型”，为理论的提升做好准备。这是教育工程师的另一个基本任务。

教育工程师如何对一线教师的教育经验进行整合和提炼呢?“教育是什么”和“教育怎么做”是教育研究的两个基本问题。我们在对这两个问题进行追问时，其实是在探寻“什么是好的教育”以及“好的教育怎么做”。教育思想和理论的发展过程，也就是人们在不同的认识基础上、不同的时代背景下对这两个问题不断进行回答的过程。教育工程师在对教育经验进行整合和提炼时，也可以以这两个问题为标准进行思考。［7］他们通过对教育实践者的观察、调查、访谈，寻求着这两个问题的答案，然后将对教育的正确的“知”和有效的“行”明确地表达出来，为教育理论的构建提供实践素材。一般来说，他们经历这样的思维路线:(1)搜集、整理和表达教育经验。教育工程师通过深入教育实践，仔细观察并陈述教育实践者在教育实践中做了什么，这些“做”是如何进行的?效果怎样?哪些是成功的，哪些是失败的?(2)剖析教育实践成功或失败的原因。聚焦实践过程中的具体事件和行为，深究其成功或失败的原因，尤其要通过深度访谈挖掘教育实践者思想上或观念上的原因，了解实践者秉持的隐形“个人理论”，导引出实践者的教育观及其与实践者教育行为之间的关系。(3)梳理、比较和筛选问题。教育工程师要对在分析中发现的问题进行梳理、比较、分类、整合，通过去伪存真、去粗取精的理性认识方法，从众多的问题中筛选出值得研究的真问题，提炼具有普遍性的教育观、教育操作思路以及它们之间的因果关系或相关关系。(4)明确实践者的教育观和教育操作思路。对具有普遍性的教育观、教育操作思路以及它们之间的因果关系或相关关系作出明确的说明。(5)表达教育观和教育操作思路。将已明确化的教育观、教育操作思路以及它们之间的因果关系或相关关系用语言和文字表达出来，使其明朗化、显性化，为教育理论者提供理论研究的素材和资料［8］。完成这一任务后获得的成果，一方面能够为教育理论研究者提供经验资源和理论原型，另一方面供更多的教育实践者模仿和共享。

分析至此，我们可以看出，教育理论和教育实践的联结，不论是将理论转化为实践行为，还是实践经验被提升为理论，都不是能够轻易实现的。教育理论走向实践，仅靠理论者的讲座和教师自己的阅读往往是不能真正为教师所接受、所内化的，它需要教育工程师对理论进行解读、阐释、开发、设计，最终形成一定教育观指导下的教育操作思路，方能有效地被教育实践者所理解和内化，并落实为教育实践;教育实践经验上升为理论，不能依靠和等待一线教师的自然觉醒，而需要教育工程师积极自觉地深入实践和实践者一道进行挖掘、分析、梳理、整合、概括，将缄默的教育观和教育实践操作思路明朗化、清晰化、意识化，将教育实践的“格”化为教育实践者思维的“格”，继而作为教育理论研究者发展创造理论的活的资源，最终晋升为具有普适性的教育理论。如此，教育理论和实践方能跨越存在已久的鸿沟而彼此滋养和促进。

［1］郭红霞.论教育工程师的涵义、意义及职能［J］.河北师范大学学报 (教育科学版)，2010(10):15－18.

［2］郭红霞，教学工程师研究［D］.西安:陕西师范大学，2011.

［3］刘庆昌.论教学理论的操作转换［J］.当代教育与文化，2009(1):36－39.

［4］刘庆昌.教育知识论［M］.太原:山西教育出版社，2009:223.

［5］徐长福.理论思维和工程思维［M］.上海:上海人民出版社，2002:152.

［6］刘庆昌.反思性教学的两个问题链［J］.课程教材教法，2006(8):13－17.

［7］刘庆昌.教育思维论［M］.广州:广东教育出版社，2008:227.

［8］刘庆昌.教育工学初论［J］.教育理论与实践，2007 (5):1－6.