从皮亚杰平衡观看智力发展之内在机制

贾彦琪，汪 明，2

(1.北京师范大学教育学部，北京 100875;2.西安外事学院七方教育研究所，西安 710077)

认识的发展问题是发生认识论之首要问题，皮亚杰通过大量实验建立了由感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段到形式运算阶段逐级递进的认知发展模型。然而，若想明晰各认知阶段是如何发展及向上跃进的就必须诉诸于皮亚杰的平衡观。《发生认识论原理》引言部分明确指出“平衡的持续不断发展，就是整个心理智力的发展过程”。鉴于此，笔者试从平衡观入手，阐释皮亚杰对智力发展过程的认识，并结合教学实践，探讨皮亚杰平衡观在促进学生认知发展方面的启示。

一 皮亚杰平衡观概述

从平衡的基本内涵来看，平衡就是指主体通过同化和顺应两种方式，在认知建构过程中与客体形成的相互协调和适应的状态或关系。在皮亚杰看来，所谓的认知活动，就是主体把客体同化于他的认知格式和结构，同时又使他的认知格式和结构顺化客体的特征［1］。如果这两个过程协调一致，能够完成对客体的组织和认识，那么，主体的认识就达到平衡状态，反之则产生不平衡。除了同化和顺应的平衡外，皮亚杰的平衡概念还涉及知识间各子系统之间的平衡以及总体知识和部分知识的平衡，在皮亚杰看来，更高一级平衡的出现并不意味着上一平衡状态中认知的消失，这些旧有的结构只是被重新加以整合，融合于较高的平衡状态中去了，这也就是说低级认知水平中的结构通过主体的重新组织，作为一个部分构成了新的较高水平的平衡。比如说儿童最开始只能从一个维度，如物体的高度来判断物体的大小，但是后来却可以综合两种以上的维度，如物体的高度和宽度对其进行判断。此外，如果从平衡概念的构成来看，皮亚杰的平衡概念既包含相对稳定的阶段性成果——平衡状态，也包含实现这一状态的动态过程——平衡化，且平衡状态和平衡化是相伴而生的。平衡状态总是蕴含着通过平衡化达到一种同化与顺应更加和谐的状态的倾向，而平衡化的目标也总是指向更高一级的平衡状态。由于主体总会受到外界环境的干扰，需要平衡化以一种积极的态度去应付这些干扰，就导致了平衡状态的脆弱性和变动性，因此，平衡状态的存在只是相对的，也正如皮亚杰在《发生认识论原理》中所言，“绝对的开始在发展过程中是永远看不到的，新的东西如我们已能证明的那样，是逐步分化或渐进的协调的结果。”［2］42而相应地，平衡化的过程却是绝对的，个体的认知水平通过平衡化得以不断提高。换一个角度，与前述平衡的基本涵义相对，一般而言，平衡状态中以同化为主，平衡化的过程则以顺应作用为主，两者构成了整个认知发展的回路。

二 皮亚杰平衡观对于智力发展机制之解释

(一)皮亚杰关于智力之认识

皮亚杰在《发生认识论原理》一书中将“适应”视为智力的本质，主体在由低水平的适应到高水平的适应不断提高的过程中，认知结构得到充实，认识能力得到提高，从而获得智力上的发展。所谓适应，包括同化和顺应两种方式，皮亚杰借用生物学的同化概念，认为个体通过对刺激输入的过滤或改变，将外部要素整合到自己的认知结构中去，而顺应则是个体在原有结构无法应付新的刺激情境时，对自己内部结构做出改变的过程。比如，儿童拥有通过敲打使物体发出声音的经验，在面对新情境时，他就会很自然地采取该种方式作用于客体，但若该方式不奏效，儿童就会尝试新的方法，如摇动物体，从而建立适合于新刺激情境的反应方式，或者是一种新的平衡状态。由此可以看出，从某种程度上讲，皮亚杰眼中的智力就是主体的建构能力，而建构则是从平衡到不平衡再到平衡的，不断循环的平衡化过程。因此，探讨智力的发展，就无法回避平衡这一问题。

(二)智力发展的两个层级及其内在机制

智力的发展可以分为两个层次，一是由同化作用主导的，现有平衡状态不断扩充和稳定的量变过程，二是由顺应作用主导的，通过平衡化建构更高层次平衡状态的质变过程。这两者都是智力发展的重要组成，前者着眼某一认知阶段内，后者着眼两个认知阶段间，它们构成了认识稳定性与创新性的有机统一，只有类的差别，并没有质的优劣。

1.同化:现有平衡的不断扩充。同化主要是指主体将客体归入自身业已具备的认知结构的过程，这一过程只涉及支持现有平衡状态的量的积累，而不涉及认知上的质的飞跃，但我们也不能因此轻视同化的价值，因为在结构形成方面发挥主要作用的是同化而非顺应。同化一经形成后，就倾向于重复，它可以将一切有利于自己运行的因素纳入现有的结构中，以维持系统的稳定性，设想一下，如果人活在永不停歇、毫无秩序的世界中便可明白同化的重要作用了。

皮亚杰在书中举例，“幼小的婴儿尝试着去抓一个悬挂着的客体而没有成功，只是设法碰到了它，这样引起的摆动是一个以前所没有遇到过的经验，使婴儿感到新奇有趣。于是他将尝试使这种事件再次出现，这个时候我们就可以说看到了再生性同化，以及一种格局的形成。当婴儿再遇到另外一个悬挂着的客体时，他会把它同化到这一个格局里去，于是就有了再认性同化;而当婴儿在这个新情况下再重复这种活动时，这种同化就是一种进行概括的同化了。”［2］27这一例子详细说明了同化的过程，儿童从建立了使物体摆动这一结构后，就不断地重复这一做法，无论是遇到类似的事物，还是新异的事物时，都会自然地运用这一结构，适合于这一结构的客体数量就不断得以扩充，当儿童再遇到类似事物的反应也愈加迅速和有效，这就印证了同化的价值。皮亚杰曾把人的认知比作一个倒置的圆锥，如果说认知结构的不断更新，也就是新平衡状态的不断建立，决定了这一圆锥的高度的化，那么通过同化获得的种种经验就决定了圆锥开放的直径，决定了认知系统的稳定性。上文已经提到平衡化的趋势是绝对的，而相对平衡的状态则是脆弱的，因而在复杂而富于变化的外部世界中保持相对的稳定状态实在非常困难，这就需要主体通过同化和“同化变性”，所谓同化变性就是在同化时进行一些微小调整，当然这些调整是不会威胁现有格局本质的，从而拓展现有平衡状态的直径，使其更加稳固。

2.顺应:新平衡的不断构建。皮亚杰在《发生认识论原理》一书中将平衡视为“含有在现有格局中的冲突”，这一冲突就是诱发不平衡，引起平衡化过程，也就是智力发展的开端。外部环境的干扰常常会引发不平衡，比如，在皮亚杰的实验中，当主试将一个又矮又胖的杯子里的水倒进一个又高又瘦的杯子里，由于水面的高度上升，儿童会不假思索的判断出水的量增加了，但是当主试再次将水倒回原来那个又矮又胖的杯子，暗示被试水还是原来的水，并没有发生改变的时候，我们会发现儿童的脸上显出为难的神情，儿童发现以自己原有的结构似乎并不能完全解释目前的状况，这也就表明外部的干扰打乱了儿童原有的认知，出现了新的不平衡。

但是，我们必须要明确，外界的干扰只是引发主体产生不平衡的一种可能性，这种外部的障碍不一定引发创造性的反应，即干扰不等同于不平衡。还是上面那个实验，有些被试并未表现出内在结构的冲突，而是完全忽视主试呈现的事实，认为这种干扰只不过是杯子换了，或者是水倒少了的缘故，儿童仍然坚守着自己固有的认知结构，这时的干扰就被儿童所忽视，而没有打破平衡。那么，为什么会出现这两种截然不同的情况呢，这就涉及到主体的反应能力了，前文已经指出，皮亚杰并不赞同行为主义，有刺激必有某反应的结论，而是认为“一个刺激要引起某一特定的反应，主体及其机体就必须有反应刺激的能力，反应不是从刺激开始，而是从刺激的感受性开始，感受性自然是依存于做出反应的能力的”［2］68，换言之，可能性刺激必须被主体相应的认知结构所感受才能出现必然的反应，当外界的干扰与儿童现有的平衡水平相去甚远时，就无法被儿童所接收，从而成为一种无效刺激。

综合以上两点，可以认为只有与儿童现有认知结构，或说平衡水平相适应的外界干扰，才能引发儿童内在格式的冲突，打破现有的平衡状态。新的不平衡造成了主体的不安，为了维持与外界世界的稳定关系，主体必须通过探索和尝试建立新的平衡状态。从这个意义上，作为激发主体构建新平衡的诱发因素，不平衡的产生可以被看作是智力发展的肇始。由此出发，主体开始尝试构建新的，更高水平的平衡状态，在这一探索的过程中，儿童总会犯下一些错误，皮亚杰并不像行为主义者那样，否定这些错误的价值，而是认为儿童可以从中汲取经验，作为下次探索的基础，这也就是说重要的不是行为的结果，而是对行为的解释，实质上，顺应的过程就是主体有目的地、试探性地建构和客体的平衡状态的过程，错误的和成功的经验对于顺应的实现同等重要。

(三)平衡对三种经典发展因素的统整

皮亚杰在《发生认识论原理》第二章“原初的有机体条件”中详细介绍了两种经典的认识发生、发展因素，包括来自外部客体的后天经验以及来自主体内部的天赋基础，但是，在皮亚杰看来，这两种因素都不能全面而有效地解释智力的发展过程，无论是来自客体的，如自然环境的影响以及社会和教育的传授，还是主体自身生物系统的自然成熟，都不是自给自足的，不能独立决定智力的发展，它们需要相互协调而发挥效用，而平衡化则是统合上述因素，实现智力发展过程的关键。

皮亚杰指出，“有机体和外界环境之间存在着完全名副其实的相互作用，这就是说，在环境变化所引起的紧张状态或不平衡状态出现之后，有机体已经用组合的方法发明了一个创造性的解决办法，从而带来了一种新的平衡形式。”［2］68同时，皮亚杰还强调，“要在天赋的东西与互动的东西之间找出一条固定的界限是不可能的，因为这两者之间存在着发展所特有的自我调节区域:在认知性行为水平上，就更是这样。”［2］71所谓的自我调节其实就是平衡化的过程，这两个概念几乎是一致的，只是平衡化更强调对发展宏观过程的描画，而自动调节则侧重于对内部微观动力特点的刻画［2］247，皮亚杰的这些论述都指明了平衡在智力发展过程的统合作用，它作为一种中介因素，将生物和环境的影响整合起来，促成了主体认知结构的形成和发展。具体而言，遗传和主体生物基础的自然成熟只能决定主体认知发展的范围，即可能性，而外部环境则在这一可能性范围内起到加速或减缓认知发展的作用，它们单独出现都不能使认知发展成为必然结果，只有当主体具备一定的认知结构，他才能感受到外部的适宜刺激，通过同化和顺应，进行内部的组织化，不断扩充和发展现有的平衡状态，获得认知的发展，而纵然外部有丰富的刺激材料，主体不具有相应的接受机制，这些材料也只能沦为无效刺激，由此，可以看出认知发展并非行为主义者或生物决定论者眼中由单一因素决定的，而是主客体相互作用的结果，而这种相互作用就是自我调节，或说平衡化的过程。

三 智力发展平衡观对教育的若干启示

(一)提供丰富材料，扩充现有平衡状态

皮亚杰的认知螺旋告诉我们，平衡状态的开口越大，其稳定性越强，且平衡状态作为一种相对稳定的状态，对于主体克服外界各种刺激而引发的变动性，从而适应外界环境至关重要，因此，我们的教育就必须着眼于为学生提供与现有平衡状态相适应的材料，如一些同类例证，以巩固学生现有的认知结构，维持相对稳定性。扩充现有平衡，换句话说就是对现有认知结构的微调和完善，为此，教师必须尽可能多地给予学生同类材料。比如，在学习三角形高的过程中，教师就不能仅仅告诉学生如何在常规的锐角三角形中找出高线，还要为学生提供直角三角形、钝角三角形以及各种摆放形态三角形的例证，这样学生才能建立较为完整的认知结构，在面对同类问题时，才不至于措手不及。此外，为了使学生更好地运用现有的认知结构去同化同类的外界信息，教师还要引导学生“举一反三”，在这个过程中，学生通过自我反思和实际运用，更好地掌握了知识结构，同时也能从自己的所举的例子中发现现有认知结构的缺陷，进行完善。经过这两步的尝试，学生现有平衡状态的直径得以扩展，学生的知识结构也更加稳固。

(二)进行适当干扰，打破现有平衡状态

不平衡的产生是认知结构发生质变的开端，因此，要使学生的认知水平达到一个新的高度，就必须给予学生必要的干扰，打破其现有的平衡状态，诱发其寻求更高一级平衡状态的动机。但是，上文也提到，干扰能否为主体感知，还要基于其现有的平衡状态，干扰并不等于不平衡，有时候利用干扰去诱发不平衡甚至隐含着危险。提出一种错误的观念，是教师引发学生认知冲突的惯用手法，但若此时学生还不具备一定判别能力，就很有可能将这种错误观念视为正解。另外一种倾向就是，教师提供的干扰线索，对于该阶段的学生而言过于复杂，根本不在他们的同化范围内，学生的顺化是以同化的失败为前提的，如果学生不具备接收该干扰的感受性，只会自动屏蔽干扰，或者由于自知无法解决这种干扰，而退回到原有平衡状态的安全空间中，这样自然也不会产生诱发干扰的预期效果。从皮亚杰的建构主义学习观出发，由干扰走向不平衡一定要经过主体的内部活动，这就要求教师熟悉学生的知识准备情况和现有的认知水平，以便设置适宜的干扰，打破学生的平衡状态，促使其产生向着更高一级平衡水平迈进的需要。

［1］李其维.破解智慧胚胎学之谜［M］.武汉:湖北教育出版社，1999:251.

［2］皮亚杰.发生认识论原理［M］.王宪钿，译.北京:商务印书馆，1997.