何曾只道是寻常——夏丏尊语文教育思想研究综述

汲安庆

(福建师范大学文学院，福建 福州 350007)

何曾只道是寻常
——夏丏尊语文教育思想研究综述

汲安庆

(福建师范大学文学院，福建 福州 350007)

因为种种浅读、误读，夏丏尊语文教育思想的独特价值一直没有得到应有的重视。但是，正本清源，祛蔽扬美的研究从来没有中断过。集中表现在三个方面：1.范围：涉及语文教育多领域；2.方法：“肉”“骨”“神”兼备；3.追求：价值重构，多维阐扬。这对重塑夏丏尊语文教育思想的经典地位，使之更加有力地指导当下的语文教育实践，起到了不可忽视的作用。

形式本体；读者意识；正本清源；审美实现

夏丏尊语文教育思想在民国时期便风行天下。他的灵肉一致，陶养成人的语文课程思想、着眼于形式的语文教育智慧，对传染语感于学生的提倡，不仅对语文教育整体感、生命感、美感的牧养与提升有诸多益处，而且对捍卫语文的体性，注重语文与生活、历史，还有其他课程的打通，提升学生的实践能力、审美能力等方面，均有着丰富的启示。

但是因为种种浅读、误读，其思想的独特价值一直没有得到应有的重视。相对于叶圣陶、朱自清、黎锦熙等教育名家，夏丏尊语文教育思想的研究是非常冷清的。

仅以知网上提供的数据为例。自1988年以来，篇名中含有叶圣陶字样的研究文章为1779篇，朱自清的为1662篇，黎锦熙的为170篇，而夏丏尊的仅为75篇。尽管也有人津津乐道于1984年之后，几乎每隔十年就会掀起夏丏尊语文教育思想研究的高潮，并将之归结于三个原因：1.1983-1984年浙江人民出版社和浙江文艺出版社先后出版《夏丐尊文集》三卷，其中第二卷《文心之辑》专收其语文教学方面的论著，为此领域的研究提供了资料；2.《文心》出版五十周年，在纪念这个“现代文章学的历史丰碑”时刻关注到了作为文章学先驱者的夏先生；3.上个世纪80年代初，“中国现代语文教育史的辛勤开拓者”顾黄初先生“从不同层面探寻现代语文教育发展史上发生的重要的语文教育思想、语文教育现象及语文教育活动”“发掘并考察了那些今天读者早己陌生，而在当时却产生过重大影响的一批语文教育改革的风云人物”[1]。他的《夏丐尊与语文教育》成为此领域研究的开拓性文章，带动了当时的研究[2]。但这仅是单个人的纵向比较，倘若进行群体中的横向比较，所谓的“高潮”便显得特别虚弱、乏力，难以立足了——如此“躬逢盛世”，又有名家推动，研究成果才仅占叶圣陶研究的4.2%，朱自清的4.5%，黎锦熙的44.1%，这怎么能不让人五味杂陈呢？

研究景象的荒寒，固然与夏丏尊较早离世，思想的影响力无法像叶圣陶那样持续发挥，导致人们对其日渐隔膜、淡忘有关；还有，叶、朱的文章进入了中小学语文课本，广为一代又一代的学生所熟悉，而夏丏尊没有，这当然也会影响人们研究的视点与兴趣；另外，只从科学的视角研究，忽略了美学的视角，注重工具本体的高扬，削弱了情感本体的价值，以为夏丏尊语文教育思想的资源挖掘殆尽，也会妨碍持续、深入的研究，但根本的原因恐怕还是在对夏丏尊语文教育思想的浅读，误读，进而导致了对其语文教育思想价值的低估上——要说较早离世，朱自清也是很早的，与夏丏尊相隔两年四个月都不到，可人们对其语文教育思想的研究热情不是依旧很高涨么？要说作品进课本，黎锦熙也没有，但人们对其研究的热度并不太低。要说注重情感本体的张扬，《夏丏尊语文情感教育思想论》《对夏丏尊爱的教育的反思》等论文在夏丏尊语文教育思想的研究中也为数不少，但因为过于关注史料的梳理，论析结合了当时而遗忘了当下，情感教育思想的超越性价值始终没有淋漓地彰显出来，因此影响不大也就在情理之中了。

所以，根子还是在对一些重要概念内涵的浅读、误读上。如对夏丏尊的“着眼于形式”的语文教育思想，很多人将之视为“形式论”而非“形式美学”，甚至连“形式论”也谈不上，是十足的“形式主义”。这方面，连一些主要持肯定态度的学者也不能幸免。袁宝莲认为，夏丏尊将阅读能力分为三个层级：“理解”“鉴赏”“触发”，与现代阅读学的研究成果基本吻合*当下的国内外学者一般倾向于将阅读能力分为四个层级：认知性阅读能力、理解性阅读能力、评价性阅读能力和创造性阅读能力。认知性阅读能力指对文章的词句语义的辨析能力；理解性阅读能力是基于一定基础知识之上的体验感悟能力和理性思维能力；评价性阅读能力指对文章内容的性质、价值、精确性和真实性等方面作出个人判断和评价的能力；创造性阅读能力是指读者根据自己的情感、思想、知识及阅历对作品进行创造性领悟和理解的能力。，但将属于认知能力的词句辨析和属于理解能力的概括主旨，全部统归为“理解能力”是一大不足。另外，鉴赏应该兼及读物的内容和表现形式，夏丏尊却只限于形式上的评价，也是一大不足[3]。此类判断一经形成，形成思想共同体的“摄动现象”，加上甚嚣尘上的浮躁之气的推波助澜，谁还愿意潜下心来，殚精竭虑地从事这种看似毫无价值的研究呢？如此一来，夏丏尊语文教育思想研究落入岑寂的境况，也不难理解。

事实上，真正经典的教育思想是阐释不尽的。任何看似客观、辩证、充分的阐释，都只能是处于“进行时”，而非“完成时”。夏丏尊早就说过：“议论文以推理为依据，除了自然界的现象以外，人类社会的事情非常复杂，而人的推理又非绝对可待，所以无论何种名文，总不免有驳击的馀地。”[4]他是就议论文来谈的，学术研究亦然。譬如，夏丏尊将词句辨析和概括主旨纳入“理解能力”的范畴是否一定就是“不足”，是值得商榷的。后世学者提出的认知、理解、评价、创造真的是油水分离，判然有别吗？这样四层级划分是否能实现逻辑的自洽？认知只能仅限于词句的语义辨析吗？词句辨析之中就一点儿不含体验感悟、理性思辨吗？为了对阅读能力有更精细、更深刻的把握，人为地加以区分，这仅是研究者认识上的权宜之计，可我们硬要将权宜之计作为一个真理性的大前提加以任意演绎，能靠谱吗？

不过，尽管夏丏尊语文教育思想研究中存在着一定程度的浅读、误读现象，令人温暖的亮色也为数不少。

一 范围：涉及语文教育多领域

侧重文学、佛学、生活、人格等方面的研究，可以说是夏丏尊语文教育思想的侧面研究、外围研究，而侧重课程、教材、教学、修辞等方面研究，则属于正面研究、内部研究。外与内、侧与正是相对而言的。作静态分析时，为了认识上的便利，这样的区分可以。但是，外围研究、侧面研究的内容一旦与夏丏尊语文教育思想贯通的时候，则又会化为内部研究、正面研究。两者彼此渗透、不断生成、相互转化的关系，一直存在。

比如童尔男的《论夏丐尊散文的客观性倾向——从夏丐尊散文的“对话体”现象说起》，从表现形态上看，是研究夏丏尊的散文创作的，典型的侧面研究、外部研究，而论者在文中也的确探讨了这种客观性的形成原因，以及背后显示的“文章写作的严肃态度”，以及“对于散文文体有意或无意的探索”[5]，可是因为触及到夏丏尊与同时代作家创作思想的相异之处——林语堂就主张“冶抒情与议论于一炉”“夹叙夹议乃现代散文之技巧”[6]，以及他本人作文教学中强调的记述文、叙事文当如实记述事物，态度纯属客观的思想，诸如“不容作者露出自己的面目”，否则会“减杀读者的趣味”，一如“恋爱男女喁喁情话着，媒介者突然露出面影来羼入障害一样”[7]，倘若硬加、硬塞进自己的抒情、议论“实在等于佛头着粪，大是一种冒渎”[8]，并从留白艺术、散文文体规范与作法的角度论证其独特的理论价值，事实上又具有了浓郁的写作学色彩，成了语文教育的正面研究、内部研究了。

体现这种由外向内，内外兼融，内外相通，正侧相成风格的研究文章，大陆的主要有：韦俊识的《莲荷风骨，道德文章——夏丏尊散文简论》(《浙江师大学报》社会科学版1991年第3期)、朱文斌的《生活的艺术化——评夏丐尊的〈白马湖之冬〉》(《名作欣赏》2007年第7期)、谭桂林的《夏丐尊与佛学文化的关系》(《安徽教育学院学报》1994年第1期)、田瑞云的《夏丐尊教育思想中的宗教精神》(《泰山学院学报》2007年第4期)、周振甫的《从编字典看夏丐尊先生的为人》(《辞书研究》1986年第4期)等。

台湾的主要有：王昌焕的《夏丐尊“生活的艺术”修辞策略》(《国文天地》2001年7月)、简宗梧的《愧对行云一高僧——评夏丐尊散文“生活的艺术”》(《师友》1985年12月)、杨昌年的《具象与情绪——夏丐尊散文》(《国文天地》1997年6月)、耿秋芳的《谈白马湖作家——夏丐尊散文风格》(《国文天地》2003年3月)等。

这些文章因为与夏丏尊语文教育思想研究“貌离神合”，因而颇具多维触发的意义，能不时给人以柳暗花明的新体验，新发现。譬如，夏丏尊“以无我无相的教导和人格魅力的感化，实践着自觉觉人的禅式教育”[9]，在文章的省略艺术、意念的表达艺术里，不是都有形象的阐述吗？在“风号湖鸣”“霜月当空”的夜晚享受“瑟瑟的诗趣”过程中所体现的“刹那主义”[10]，与其主张的“以创作的态度对付生活”，还有鉴赏过程中对情意、诗趣的强调，不是本同而末异吗？夏丏尊早就说过：“中学校的国文科的内容不是什么《古文观止》，什么《中国国文教本》，也不是教师所发的油印文选讲义，所命的课题，所批改的文卷，乃是整个的对于本国文字的阅读与写作的教养。”[11]还有他和叶圣陶对读“无字之书”的强调：“进学校固然可以求得知识，但是离开了学校并不就无从学习。学习的主体是我们自己！学校内，学校外，只是场所不同罢了。我们自己要学习的话，在无论什么场所都行。假如我们自己不要学习，便是在最适宜的场所，也只能得到七折八扣的效果。”[12]这种统摄万有，与历史、生活、人格“打成一片”，却又能点石成金的“大语文观”，被不少学者敏锐地感觉到了——将“国文的抽象的知识和青年日常可以遇到的具体的事情融成了一片”[13]；“将读法与作法打成一片”，不但指点方法，而且着重训练；“将教学也打成一片，师生亲切的合作才可达到教学的目的”[14]；将思想品德教育与整个教学活动打成一片，就像《文心》中的语文教师王仰之一样，“随时注意以自己的言行影响学生”[15]。

属于正面、内部的研究文章，大陆的主要有王荣生的《夏丏尊文学鉴赏教学论辩证·上》(《宁波大学》教育科学版1999年第5期)、潘新和的《夏丏尊写作教学观初探》(《福建师范大学学报》哲学社会科学版1994年第3期)、刘正伟的《治教育则归于至情，研语文则时获创见——夏丏尊语文情感教育论》(《淮阴师专学报》1994年第4期)、汲安庆的《夏丏尊语文教育形式观之辨正》(《青海师范大学学报》哲学社会科学版2015年第1期)、黄贺的《夏丏尊语感论及其在当代的发展》(首都师范大学硕士学位论文)、金真真的《论夏丏尊的中学作文教学思想》(重庆师范大学硕士学位论文)等。

台湾的主要有覃思的《读夏著〈文章作法〉一得》(《中国语文》1981年3月)、何永清的 《夏丐尊〈文心〉述要》(《中国语文》1995年4月)、何永清的《“风”言“风”语——〈白马湖之冬〉析赏》(《国文天地》2003年1月)、陈玉芳《夏丐尊、叶圣陶的读写理论研究》(台湾师范大学硕士学位论文)、杨舒惠的《夏丐尊及其作品研究》(台北政治大学中文研究所硕士学位论文)等。

内容广涉夏丏尊的语文课程思想、教材编制思想、语文教学思想(阅读教学、作文教学)、语感论、形式论，以及对其整本著作或某一类文章，乃至单篇文章的研究等。很有意思的是，同为专题性质的研究文章，大陆学者偏于宏观的阐扬，思辨郁勃，气魄较大；台湾学者则偏于微观的剖释，灵动多姿，个性飞扬，形成了一种充满弹性的比照和互补关系。

研究夏丏尊语文教育思想的著作主要有：(1)程稀的《夏丏尊与现代语文教育》，内涉夏丏尊语文课程与教学论、国文教材理论与编制、阅读教学论、作文教学论、教师论、夏丏尊与《中学生》、夏丏尊与《爱的教育》，带有全息的特点，颇为全面；(2)赖瑞云主编的《文本解读与语文教学新论》，在“构建立足揭秘的艺术形式知识体系”一章中，有专节谈夏丏尊与叶圣陶、朱自清的形式探索，有肯定，有批判，条分缕析，十分清爽；(3)倪文锦、欧阳汝颖主编的《语文教育展望》，在名为“关于‘文选型’教材的选文类型(上)”一节中，从“暗中摸索”与“明里探讨”，“篇与篇的联系”这两个角度，详尽阐述了夏丏尊关于“传统的语文教学(包括语文教材)与现代的语文教学(主要体现在语文教材)的大分别”[16]，并从中衍生了目前已广为人知的“定篇”“例文”“样本”“用件”这一选文类型思想；(4)张心科的《清末民国儿童文学教育发展史论》，在余论“光荣的荆棘路——语文学科重建与儿童文学教育的走向”一章中，对民国时期的言语活动形式观作了较为系统的梳理，提供许多鲜为人知的珍贵史料。

二 方法：“肉”“骨”“神”兼备

“肉”“骨”“神”属于中国美学的范畴，在古人的诗论、文论、画论中经常可以见到。比如，“神浑则气灏，神远则气逸，神伟则气高，神变则气奇，神深则气静，故神为气之主。”(刘大櫆《论文偶记》)“是以怡怅述情，必始乎风；沉吟铺辞，莫先於骨。故辞之待骨，如体之树骸；情之含风，犹形之包气。结言端直，则文骨成焉；意气骏爽，则文风清焉。”(刘勰 《文心雕龙·风骨》)“书必有神、气、骨、肉、血，五者阙一，不为成书也。”(苏轼《论书》)如果说“神”是指艺术作品中含蕴的思想、精神之灵魂的话，那么，“骨”就是指清峻、刚健的精神质地和气概，而“肉”则是涵纳、孕育、生长思想、精神，并显示其质地和气概的质料。我们将之接引过来，主要是指夏丏尊语文教育思想的研究方法。

一是“肉”型。注重对夏丏尊教育行迹，特别是语文教育方面史料的萃聚、爬梳。虽然也会有架构的重组，适当的评述，但史料的呈现始终是占据第一位的。傅红英的《夏丏尊评传》，王利民的《平屋主人——夏丏尊传》，以时间为序，用生动的文笔，记述了夏丏尊的一生，史料详实，评述精到，成为研究夏丏尊的重要参考文献，即为此型。“肉”型的写法，在论文中表现得更是普遍。商金林的《绚烂与平淡的统一——夏丏尊和他的散文》(《江苏行政学院学报》2009年第2期)、魏杰《现代文章学的奠基人之一——夏丐尊》(《殷都学刊》1988年第4期)、吕萍的《夏丏尊的语文教学观》(《绍兴师专学报》社会科学版1989年第3期)等，莫不如是。

这种写法看似简单、低幼，但是如果缺少一定的学养支撑，史识引领，以及语文课程眼光的观照，还有自觉的批判意识的渗透，也会捉襟见肘，漏洞百出，留下不少的遗憾。比如有论者从5个方面对夏丏尊的作文教学观作出了“概述”：(1)作文教学应培养学生人格；(2)作文教学中应培养学生的能力；(3)为文时应树立读者意识；(4)作文训练可从小品文入手；(5)写作的基本条件和态度。虽然作者就夏丏尊的“体验观”想到了当下学者论述：“体验首先是一种生命历程、过程与动作，其次才是内心的形成物。体验者在其生命经历的过程中，所经历的生命留存下来的内容就会得到表明，这个内容如同一个收获或结果，它是从逝去的生命经历中获得延续、重视和意味的”[17]；就夏丏尊的“触发观”想到了伊瑟尔对读者作用的强调：“文学文本与其说实际地形成了意义文本，不如说开始了意义的‘实行’。它们的审美特征就在于这一‘实行’结构……没有单个读者的参与，就不可能有实行。”[18]但基本上是引了就跑，只顾点出夏丏尊与这些人的思想相通处，却忘了交待如何相通，更没有分析是否还有相异之处，或夏丏尊的超越之处。这样一来，夏丏尊的“体验观”“触发观”就无法在引证中借势厚起来、立起来、新起来。

另外，在处理“述”与“评”的关系时，还出现了“评”先“述”后，“评”详“述”略，甚至有“评”无“述”的现象——阐述夏丏尊体验观的时候就存在这种问题，说夏丏尊“认为教师要引导学生感受生活、体验生活，把生活体验作为一种人生追求”，此语出自何处？未作任何注解，能不令人有太过随意，甚至有信手拈来的臆造之想吗？像这样的“述”，即使有，亦等于无。至于说概述“作文教学应培养学生人格”，唯一例证就是《教育的背景》一文中的论述“我们所行的教育是人的教育，当然应当用人来做背景”，可这是针对整个教育来说的，并非针对作文教学。论者为了“拉郎配”，竟然生造了一句“所以教育上第一件事要以人为背景，写作教学也理应如此”[19]，假充夏氏语录，加以引述，如此轻率地为文，其学术价值的可信度还会存在吗？史论结合，论从史出，这个基本的学术底线如果没把持住，那么所提供的“肉”必定是变了味，变了质的烂肉，对人不但无益，反而有害。

二是“骨”型。即注重对夏丏尊语文教育思想中重要概念、范畴、命题的辨析、阐释与打通。虽然也会糅入大量的史料，但这都是作为论述背景或概念、范畴、命题的血肉而存在的。有学者指出：“建构一个从命题到范畴到体系的历史直线发展，这是一种从黑格尔开始，在列宁那里得到总结的用范畴把握世界的写作模式，近年来转型为一种关键词写作。”[20]夏丏尊语文教育思想研究中，这种范畴式把握的“关键词”或“关键句”类型的写作，在很多学者那里都有较为自觉的尝试。

比如，潘新和的《夏丏尊写作教学观初探》一文，就是围绕下述四个命题展开的：(1)写作法则没用而有用；(2)为文不要忘记有读者；(3)从试作小品文入手；(4)学“国文”应着眼文字形式。这是从夏丏尊的语文教育思想中直接引入。因为扎根史料，又注重范畴内部诸要素关系的分析，并结合特定的历史语境，以及语文学规律，且能由此衍生出新的范畴，因此理论创新的含金量和颜值都比较高。仅以第一个命题为例：法则没用是指什么，有用又是指什么？为什么说没用而有用？这种思想的提出有何价值？在教学实践中如何贯彻？有了这些层层逼近的追问，还有切中肯綮的分析，“写作法则没用而有用”这个命题便一下子从平面走向了立体，从静态走向了动态，从孤立走向了共生，而论者的结论至此水到渠成，且令人信服——夏丏尊对写作理论与实践的关系的分析，和对“作文法”的界定，目的在于建立起一个符合写作学习规律并与教学情境相适应的“知行合一”的作文法教学体系。其最显著的特点在“可教性”和“可操作性”，由教材的“知行合一”，求得教学的“教练一体”[21]。

程稀阐述夏丏尊的阅读教学观，是从“阅读能级”((1)精读与鉴赏；(2)略读与理解)、“阅读方法”((1)还我琅琅读书声；(2)旧书常诵出新意；(3)课本以外的参读；(4)读非文字写的书)、“阅读教式”((1)面向全体，思维互动；(2)教读与自读相结合；(3)注重启悟，适当拓展；(4)问学结合，不拘一格*关于阅读教式，程稀因没有夏丏尊本人原生态的教学实录，只能从其著述吉光片羽式的描述，还有学生的回忆中进行述评。因为本节述多于评，颇为杂乱，亦无提炼，所以笔者根据其描述代为概括。)这三个范畴切入的，在归纳与演绎的平衡处理上或许还不是很完美，但是以范畴爬梳、激活夏丏尊语文教育思想的相关史料的研究意识，是非常鲜明的。这种追求在陈珑的硕士论文《论夏丏尊的语文课程思想》中也有体现：(1)语言标准——“人人能用国语自由发表思想”；(2)传统文化标准——“能使用古文书籍”；(3)文学标准——“能欣赏中国文学名著”。直接以夏丏尊的原话为命题，力求对其语文课程目标观作出个性化的梳理和阐析。这三个标准/命题能否统括夏丏尊的语文课程目标，值得商榷——至少对古代诗词、小说、剧本的欣赏，还有“能知道全世界普通的古今事项”这些内容没有被收拢进来，但是以范畴或命题来把握夏丏尊语文教育思想的意识的确有了。

三是“神”型。即关注夏丏尊语文教育思想与时代的互动，与历史的打通，与他人思想的比照，突出其思想的发生、发展、转折、演变、特色、贡献与不足等，史料引入、范畴分析，皆指向“神”，烘云托月的色彩特别显豁。从夏丏尊形式观的历史流变中，见出他的目标指向是“让语文学科走向科学”，他的探索动力是“救治、爱与体验分享”，他的研究语境是“同人探索和自我创生”，还能发现他广度、高度、深度上的“个性化的创生之处”[22]；或者将夏丏尊的“形式独立于内容说”，与同时代的“形式附着于内容说”进行对比，发现其三大不足：(1)把言语形式与内容当成可以割裂的，而非天然相连的；(2)把学习语言当成了研究语言，而非运用语言；(3)把言语形式当成抽象的数学公式，而非审美的形式[23]，都带有“神”型研究的特征。至于说结论的得出是否合理，演绎的前提是否成立，则另当别论。

值得一说的是，“神”型研究与“肉”型研究、“骨”型研究都是融为一体的，只是侧重点各有不同而已。“神”型研究因为立足史料，熟稔范畴，追求生命的融合、思想的贯通，并要作出个性化的判断和结论，所以当下感，对话意识和个性特征都较为鲜明，已经成了越来越多学人的自觉追求。

清人袁枚说：“作史三长：才、学、识缺一不可，余谓诗亦如之，而识最为先。非识，则才与学俱误用矣。”(袁枚《随园诗话》卷三)章学诚也说：“夫史有三长：才、学、识也……夫识生于心也，才出于气也。学也者，凝心以养气，炼识而成其才也。”(章学诚《文史通义·文德》)识需要才、学的滋养、孕育，又能推动并引领才、学的发展与提升，可以说是才、学的集中绽放、最高体现，因此备受重视。才、学从何而来，刘勰的看法是“征于圣”“宗于经”(刘勰《文心雕龙·征圣》)，且要注意“积学以储宝，酌理以富才，研阅以穷照，驯致以绎辞。”(刘勰《文心雕龙·神思》)“神”型研究因为自觉地使才、学、识相济、互补，让积学、酌理、研阅、驯致达致良性的互动，令个性化的识见像浴火的凤凰一样不断重生，堪称学术研究的化境。

三 追求：价值重构，多维阐扬

对夏丏尊语文教育思想价值的研究，人们多是从教育学、心理学、语文学的视角，偏于对其科学、实用价值的发掘、梳理和总结，应需的指向较为显豁。这方面，王荣生的《夏丏尊文学鉴赏教学论辩证·上》，张心科的《夏丏尊、叶圣陶的 语文教科书选文教学功能观评析——兼说“教教材”与“用教材”》，王倩的《体上求用，用中见体——〈国文百八课〉“文话”系统对作文教学的启示》等论文较有代表性。一些硕博论文，如程稀的《夏丏尊与现代语文教育》，黄贺《夏丏尊语感论及其在当代的发展》，马妮娜的《夏丏尊语文教育思想述评》，更是如此。

比如，王倩从《国文百八课》的文话系统中，发现了其间蕴藏的对当下作文教学富有启示的四大价值：(1)建立了科学的文章观念——言为心声(不能脱离主体和具体语境，片面、孤立地讲写作方法)；(2)正确处理形式与内容的关系——设计明确的教学目标；(3)模仿·借鉴·创造——传授具体的写作方法；(4)让学生在磨砺言语和思想的过程中体验进取的乐趣[24]，几乎都是着眼于“技”“法”“用”的，即使谈到文话的形式设计——一次讲一个小题目，前后既有联系，又不呆板；还有语言风格的平易，让学生得到意志品质的磨练和修养的熏陶，都是围绕如何提高学生的写作能力来谈的。也就是说，文话系统中是否还有其他价值，诸如牧养学生的言语人格，启悟学生的言语智慧，开发学生的言语想象等等，都被不知不觉地过滤了。即使有，也只能处于从属的地位，服务于言语表现之技、之法、之用。

这种科学主义、实用主义的倾向，在研究夏丏尊最为倚重的形式论时表现得尤为突出。兴许是受中国“得鱼忘筌”“得意忘言”的批评传统影响，不少学者多是漠视，甚至无视夏丏尊一再强调的形式思想的。实在无法回避了，才象征性地谈谈形式的教育学或语文学价值，且限于夏丏尊的文本形式，很少涉及教育思想的“内形式”*当下学界认为：作为表现一定内容的形式，可以分为两类：一类是“外形式”，一类是“内形式”。“外形式”指事物的外在形式，即事物内部结构，或内容的感性外观形式，它和事物的内容不直接相关，它的改变不直接涉及事物的内容和本质。“内形式”指事物的内在形式，它和事物的内容和本质直接相关，是内容诸要素的内部结构的排列方式，是事物主要的、本质的形式。，如范畴、概念、命题，思维图谱等。即使用到“图式”理论，也多是注重了共性而忽略了个性，注重了现成而忽略了生成，注重了实用价值而忽略了美学价值。

随举一例。夏丏尊、叶圣陶语文教科书选文系统在文类上追求“各体匀称，不偏于某一种类，某一作家”；在内容上追求“旨趣纯正，有益于青年的身心健康”；在性质上追求“以文话为中心”，配合文话，同时又成为其后文法、修辞、习问部分的内容资源。针对这种思维的“内形式”，有学者从“全息”(如朱自清的《背影》可作随笔的例，可作抒情的例，可作第一人称的立脚点的例，等于是一个全息体)、“例子”(让选文成为某一课某一目标的例子)、“凭借”(将选文当作某一“工具”“锁匙”，去开发无限的宝藏，实现举一反三的效应，使学生练成阅读和作文的熟练技能)、“引子”(将学生引向“历史文本和现实文本”，练就触发的功夫)这4个方面，对其进行了功能性的概括，同时指出无论选文突出上述的哪一种功能，“都是着眼于选文的形式”，而不是“从选文内容着眼，忽略选文在内容方面所具有的知识(自然、社会)积累功能、情感熏染功能和思想启发功能”[25]。

因为过于关注科学化、实用性，没有辩证把握内容与形式的相互依存、相互转换关系，立论不免自相矛盾，而夏丏尊、叶圣陶选文系统所追求的体式上的匀称之美，情意上的纯正之美，还有文话、选文、修辞、习问的贯通之美，浸润其间的主体理性思考的创新之美，更是被屏蔽了。《国文百八课》选材标准里明确说到要有“新的意味”，即新的知识、新的情味、新的教训，“同是知识，方面有许多种，同是情味或教训，性质也并不单纯。要辨别得清清楚楚，然后从选好的一群材料里，精选出适切的材料来运用”[26]，这怎么能说忽略“情感熏染功能和思想启发功能”呢？

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囿于科学的、实用的价值，所见必然有限，所识也难臻深刻。用夏丏尊自己的话来说就是“惟其以实用实利为标准，结果愈无利可得，无用可言”[27]。

不过，也有些学者自觉、不自觉地将目光由文本形式向课程形式、教材形式、教学形式、测评形式，甚至思维形式等方面迁移，并隐隐感觉到了背后潜藏的美学价值，这从他们吉光片羽式的论述中，不难一窥消息。

吕叔湘在给《国文百八课》所写的序中，对这部书形式架构中的文话评价极高：“《国文百八课》的最大特色是它的文话。现在也有以作文为中心按文体组成单元的实验课本，但往往是大开大合，作文讲解和选文各自成为段落，很少是分成小题目互相配合，能够做到丝丝入扣的。这就意味着，直到现在，《国文百八课》还能对编中学语文课本的人有所启发。”[28]文话与选文相互配合，丝丝入扣，有效克服其他教材编写形式上的各自为阵，形连意断之弊，这便是对教材形式中自洽之美、和谐之美的一种肯定。缺失了这种美，给人以恒久启发的效力是根本无法发挥的。

陈必祥主编的《中国现代语文教育发展史》在谈到夏丏尊提倡的“6W”写作运思形式【(1)为什么要做这文(Why)？(2)在这文中所要述的是什么(What)？(3)谁在做这文(Who)？(4)在什么地方做这文(Where)？(5)在什么时候做这文(When)？(6)怎样做这文(How)？】时，从3个方面评价了其特色：(1)论述详细而通俗，不在学术语上兜圈子；(2)大量引用《红楼梦》《水浒传》《儒林外史》《复活》等中外名著中的片段做例证，来说明文章的要义，读来饶有趣味；(3)在许多章节后面，还设计了各种练习，供学生习作时参考[29]。除第3条是实用性评价外，其余两条均涉及了审美。“通俗”指出了夏丏尊言语表现上的美学风格，他的文字可以化艰深为浅易，化抽象为形象，加上针对语文教育中的实实在在的问题，又能自然地灌注自我独特的生命体验，所以是贴近大地、贴近生命、贴近人心的。“饶有趣味”则不仅仅指语言运用上的醇永之美，而且还道出了内容上的新鲜之美，思想上的独创之美。

相对而言，刘正伟的《治教育则归于至情，研语文则时获创见——夏丏尊语文情感教育思想论》，潘新和的《夏丏尊写作教学观初探》等论文，则比较客观、辩证。他们的文章中不仅关注到了夏丏尊语文教育形式美学的实用价值、科学价值，也注意到了其间潜蕴的审美价值。

世人大多关注到夏丏尊、叶圣陶为语文科学化所作的呼吁和努力，却遗落了他早在1913年便在《学斋随想录》中的真情告白：“斯世无限之烦恼，可借美以求暂时之解脱，见佳景美画，闻幽乐良曲，有遑忆名利恩怨者否？”事实上，感性和理性，科学与审美在夏丏尊身上是并行不悖的。不然，我们就无法解释：上完一天的课，在极度疲惫的情况下，他还能“悠然地把身体交付了黄包车，在红也似的夕阳里看那沿途的风物，好比玩赏走卷”(《黄包车礼赞》)；“松涛如吼，霜月当窗，饥鼠吱吱地在承尘上奔窜”，他还能“深感到萧瑟的诗趣，常独自拨划着炉灰，不肯就睡”(《白马湖之东》)；深陷日寇囹圄，在威胁利诱之下，依然能“正气凛然，屹然不动”(《悼丏尊先生》)。更无法理喻：对很多作品形式秘妙的揭示，他怎么那么精准独到，精彩连连？随笔、论文的形式创新，他怎么那么不拘一格，却又似乎是信手拈来？

关于夏丏尊语文教育思想的美学价值，刘正伟从情感教育视角切入的论述颇具启示：“如果说爱的教育是将‘善的方面’情感尽量发挥，把恶的方面渐渐压伏，含有更多的道德教育因素，那么，夏丐尊关于‘美的情感’的教育则是尽量发挥情感的美的方面，压伏淘汰丑的方面，具有美育特点。美育的实质是情感教育，语文作为一门人文学科有其丰富的情感内容。夏丏尊先生认为无论是语文教育中的阅读，还是写作，都应着眼于培养学生完美的情感，铸造独立的人格。”[30]事实上，夏丏尊在语文教育中注重培养完美情感，塑造独立人格，与他的语文教育形式本体的建构是浑然一体的。比如他提倡通过读训练语感，领略文气，追求在耽玩作品形式的过程中，注意把握情味、诗趣，包括强调教育的以人为背景，其间都有美的因子在策策而动。在他看来，语文教育中阅读教学无非是引领学生“应付生活，改进生活，丰富生活”，因而语文教学的内容要“依了生活来决定选择”，而选择的内容要能真正地“丰富自己，润泽自己”。丰富生活，润泽自己，哪一样能离开了美的引领和浸润呢？进入美的境界，形式是必由之径。正是在这一基点上，他的语文教育思想显得灼灼其华！

非常可贵的是，有部分学者在研究中还无意间触及了夏丏尊语文教育思想中的“终极关怀价值”。

商金林在《绚烂与平淡的统一——夏丏尊和他的散文》一文中这样写到：“作者憧憬‘独立的学问’、‘无功利的色彩’的宗教、‘唯理哲学’、‘纯粹的文学’以及‘发达’的艺术，热诚地希望国民超脱‘眼前的、现世的、个人的利’，孕育‘创造冲动’，推进‘文明进化’”[31]。尽管只是浮光掠影般地“闪论”了一下，但一个“憧憬”足已道出了夏丏尊对教育彼岸的守望和追求。”其实，还在1946年的时候，朱自清就指出了夏丏尊的这一特点，是位“理想家”，“以宗教的精神来献身教育”，“将教育和宗教打成一片”。在春晖中学时，“他给学生一个有诗有画的学术环境，让他们按着个性自由发展”[32]——这何尝不是终极关怀情结支撑下，实现教育桃花源的一种努力？田瑞云说：“在佛家眼里，夏丐尊是最有凡心的僧徒，而在世俗生活中，他则是最有禅心的凡人。坚信‘事理不一的夏丐尊一生都是以出世的精神，做着入世的事业——教育。”[9]

从信仰上说，夏丏尊的确把教育当作“英雄的事业”，认为“真挚就是英雄的特色”(《回顾与希望》)，表面上说“并不是凡是教育者必须是贤人圣人。理想的人物本是不可多得的”(《教育的背景》)，实际上却处处以理想的圣人、贤人标准来衡量自我。厌恶“假教化之名，行商业之实；借师道之尊，掩自身之短”的虎皮羊质现象(《彻底》)；面对写作中飞扬跋扈的虚伪之风，他大呼“矫此颓风，舍吾辈而谁”(《学斋随想录》)；呕心沥血地探索语文的科学化之路，倡导以人为教育的背景，从形式入手捍卫语文的体性……凡此种种，可以说既有现实的担当，更有彼岸的守望。换言之，因为有了对教育的终极关怀，他的英雄情结、圣贤心胸，拯救者形象，才会像高山一样巍峨、笃定，像幽兰一样清芬、自然，像阳光一样明媚、久长！

从形式上看，夏丏尊的语文教育总体上是“妈妈式”的，苦口婆心，诲人不倦，与佛家的悲悯之心、虔敬之心完全契合。至于说自觉觉人的禅式教育，注重唤醒和启迪，帮助学生开启心智，最大限度地实现自我，更是因为有了彼岸情怀的引领。在《对了米莱的〈晚钟〉》一文中，他坦诚酷爱米莱的这幅名画，就是因为画家将信仰、劳动、恋爱这“人间生活的三要素在作品中用了演剧的舞台面式展示着……这三要素的调和融合，是人生的理想”。这种艺术之境显然已经不是生活之境的忠实描摹，而是对理想境界、彼岸境界的一种表现。

克莱夫·贝尔在《艺术》一书中将艺术归结为“有意味的形式”，认为这是可以“唤起我们审美感情”，感动我们的“一切艺术品的共性”。他强调的“审美感情”并不是“生活感情”，而是“对终极实在的感情”；他强调的“意味”也不是寻常的意味，而是“哲学家以前称做‘物自体’，现在称为‘终极现实’的东西”。“那凝视着艺术品的鉴赏家都正处身于艺术本身具有的强烈特殊意义的世界里。这个意义与生活毫不相干。这个世界里没有生活感情的位置。它是个充满它自身感情的世界。”虽然措辞极端，忽略了审美情感基于生活情感的事实，但是对审美情感、审美意味、审美境界，连同审美形式中存在的超越性、彼岸性的强调，却是道出了艺术的真谛，发人深省。

龚鹏程说：“由于文学作品是这么努力地想彰显人存在的价值，所以它才能突破形式的平面世界，不断提升、抉择或信持其存在价值，建构一个立体的世界。它使人生有所企慕、有所仰望；通过文学，可以构成生命的自我追求与上扬。文学若有功能，功能殆即在此。通过美学的想象，人自然会有趋向真正终极理想的力量，超越现实，观看自我，并冲破人与人之间形躯时空等形式的限制，在人的存在处取得感通。文学作品，若要避免成为形式的知识，完成统摄而超越形式的意义，自不能不在这方面多予致力。”[33]

说文学作品具有“使人生有所企慕、有所仰”“构成生命的自我追求与上扬”，还要使人突破形躯、时空的限制，产生“趋向真正终极理想的力量”，这正是对终极关怀的一种理想描述。要求文学作品“避免成为形式的知识”，这不是否定形式的终极关怀的价值，而是突出强调形式与终极关怀的紧密关联。惟其如此，二者才能虚实相生，相得益彰。

艺术形式如此，文本形式如此，语文教育形式亦如此。对于夏丏尊，其语文教育形式与终极关怀的联系则尤其紧密。

从态度上说，夏丏尊倡导的“把行动和看书都打成一片，把图书馆认为精神的粮食库”，认为“艺术和宗教实有同一的归趋。凡为实利或成见所束缚，不能把日常生活咀嚼玩味的，都是与艺术无缘的人们……只要对日常生活有观照玩味的能力，无论如何，都能有权利去享受艺术之神的恩宠。否则虽自号为诗人画家，仍是俗物”[34]，这都是终极关怀的别样呈现，因为图书馆是精神的粮食库，更是精神的后花园，是引领人更好地立足现实，又能超越现实的一个永恒的理想世界。用艺术的态度玩味生活，更是为了追求精神的飘逸，生活的精致，人性的完美，务虚、超越、憧憬的特征不言而喻。语文教育于他，既是活的，更是美的。正如蒙台梭利说的那样：“教师必须为形成较好人类而献出一切。正像为献身女灶神的修女们，他们有责任使别人燃点的圣火保持纯洁，不沾染烟灰。同样，有责任使她们照管的内心生活的火焰保持纯洁。如果忽视这火焰，它将熄灭，而且没有一个人能再次把它燃烧。”[35]如此圣洁的追求，夏丏尊也有。为了让学生成为“较好人类”，他一直关注着身心诸能力的养成，并为之付出了一生的努力，内心生活的纯洁火焰从未熄灭过。

当然，从整体上看，夏丏尊语文教育思想研究，也存在着一些不足。比如，语文本体论研究的阙如——关注了夏丏尊语文教育思想中的教/学什么，怎么教/学，却遗忘了为什么教/学。形式美学研究的薄弱——学者们研究夏丏尊，着眼的多是“形式论”，而非“形式美学”；是“文本形式”，而非“语文教育形式”；是“语用学”研究，而非“语文教育美学”研究。还有对夏丏尊语文教育思想中的矛盾处不知不觉的忽略——如为什么在日记、书札的写作中，为了情趣，要提倡“兼述生活和心情”(夏丏尊《小品文练习的机会》)，而在记叙文写作中又极其反感露出面目来，妄加议论或抒情，“用了谆谆教诲的态度来强迫”读者(夏丏尊《论记叙文中作者的地位并评现今小说界的文字》)？对驳论、说理之术的运用堪称出神入化，为什么还经常下似乎偏激之论，诸如“能阅读，能写作，学习文字的目的就已算达到了”(夏丏尊《关于国文的学习》)此类问题，鲜有人深入探析。有的虽偶有触及，持论又失之武断。至于对夏丏尊与叶圣陶、朱自清等人语文教育思想上相异之处的研究，问津的也不是很多。

这些都是后继的研究中需要进一步加强的。

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[3]袁宝莲.夏丏尊语文教育思想新探[D].北京：首都师范大学，2006.

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[6]林语堂.林语堂美文精粹[M].北京：作家出版社,1992：5.

[7]夏丏尊.论记叙文中作者的地位并评现今小说界的文字[M]//夏丏尊,刘薰宇.文章作法.北京：中华书局,2013：127.

[8]夏丏尊.文章的省略[M]//夏丏尊,叶圣陶.文章讲话.北京：中华书局，2007：40.

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[10]朱文斌.生活的艺术化——评夏丏尊的《白马湖之冬》[J].名作欣赏，2007(4)：62.

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[33]龚鹏程.文学散步[M].北京：世界图书出版公司北京分公司，2006:76.

[34]夏丏尊.“子恺漫画”序[M]//平屋杂文.北京：北京师范大学出版社,2012:84.

[35]姚全兴.审美教育的历程[M].上海：上海社会科学院出版社,1992:46.

(责任编辑：上官林武)

When Had It Be Usual Ever Since ——Review of Xia Mianzun’s Chinese Education Thoughts Research

JI An-qing

(Fujian Normal University College of Chinese Language and Literature，Fuzhou 350007, China)

Because of many sorts of misreading, the unique value of Xia Mianzun’s thoughts has not been taken seriously. The work of reforming from the bottom, remodeling his classical status, however, has never stopped. These studies focus on the following three aspects: Firstly, the scope involves many fields of Chinese Education. Secondly, the methods involve 3 styles of “meat” “bone” and “God”. The last is to pursue the value reconstruction, multidimensional interpretation. These researches played an very important role to remodel Xia Mianzun’s thought of Chinese education classic status, and to guide the practice of Chinese language education more effectively.

formal ontology；reader consciousness；back to basics；aesthetic realization

2015-04-26 [基金项目]全国教育科学“十二五”规划2011年度课题“提升小学生阅读素养的策略研究”(FHB110055)

汲安庆(1968— )，男，江苏洪泽人，福建师范大学文学博士，主要研究方向为文学阅读与文学教育。

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A

1671-6493(2015)06-0050-10