地方本科院校教师专业发展的特点与趋势

施晓莉

(武夷学院人事处，福建 武夷山 354300)

教师的专业发展是高校师资队伍建设的核心问题。一所高校的发展水平、人才培养质量、可持续发展的能力，在很大程度上取决于该校教师专业发展的整体水平。为了加快发展现代职业教育，进一步优化高等教育结构，全面实现人才培养结构战略调整，教育部于2013年初开启了地方本科院校向应用技术类型高校转型发展战略。随着地方本科院校的转型发展，应用技术类型高校逐年递增，这就意味着应用技术类型高校在不久的将来会占据高校总数的半壁江山，乃至更多。毋庸置疑，应用技术类型本科院校的成长与发展，师资队伍是“重要保障”［1］。培养应用型人才同样必须把教师专业发展置于突出地位，通过加强应用技术类型本科教师专业发展研究来为造就一支高素质的应用型本科教师队伍提供坚实的理论支撑。由此可见，开展应用技术类型本科教师专业发展研究，是地方本科院校转型发展中师资队伍建设的必然诉求。

一 对教师专业发展的新诉求

教师专业发展是指教师作为教育人员的一种专业成长过程［2］，涉及个人发展、专业发展、教学发展和组织发展四个层面［3］。其发展路径有二:一是指政府、学校通过学习、培训、考核、奖励、惩罚等手段促使教师职业专业化或专业达标过程，即教师职业的专业提升;二是指政府或学校设计相应的制度，引导教师个体在专业观念、态度、知识、能力、情意等方面的长期发展，形成自觉追求或自我实现的愿望，实现个体专业化的过程，即教师个体的专业成长［4］。在教师专业发展的实际过程中，政府或学校是以宏观或中观层面的政策引导，从提供物资条件和制度保障措施等外在条件和形成外部压力来促进教师的专业发展或专业达标，而真正质量意义上的教师专业发展则需要教师从外部压力下的提升转化为自己自觉的专业发展，这一微观层面即教师个体的专业发展是整个教师专业发展的核心所在。可见，转型发展中的地方本科院校教师专业发展机制的构建与路径选择必须充分考虑政府、学校和教师三方面的积极因素，同时将教师个体的专业发展与教师群体的合作发展相贯通，以形成集聚效应和具有应用技术性特色的相应教师专业发展文化，最终产生推动教师专业发展的合力。

地方本科院校的转型发展是在我国高等教育从精英型到大众化转型中基于地方社会发展和经济建设对应用型本科人才的迫切需要这一宏观背景下所做出的必然选择。目前，我国大部分地方高校存在人力资源总量过剩和人力资源结构性不足的矛盾［5］。因此，办学层次的“本科类”、服务面向的“地方性”和办学形态的“应用型”，这三者的有机结合就构成了地方本科院校转型发展的核心要义，也是应用技术类型本科教育的内在特质。具体而言，其人才培养的目标规格是应用型人才，即契合地方 (行业)经济和社会发展需要，培养面向生产、建设、管理和服务一线的、有较强创新能力的高层次应用型人才。这类人才是根据行业和岗位群所需要的技术逻辑体系进行培养的，相对于传统的普通本科教育，它的人才培养由侧重知识本位向能力本位转变，由侧重理论导向向技能导向转变，它特别强调人才培养的从业能力和职业的适应性，以及对从业领域产品的技术研发创新能力。所有这一切，最终都要落实到从教者——师资队伍的转型发展上，即应用技术类型高校的师资队伍要从较为单一的侧重理论教学的学术型师资人才向既具有较高学术水平又有较强行 (企)业实践经验的复合型师资人才转型。这样的师资人才在其教师专业发展的能力与素质结构上，应同时具备能从事理论教学能力，能指导学生实训能力和能与企业共同进行技术研发的“三能型”能力与素质。

二 教师专业发展的特点和趋势

如前所述，作为以应用技术型本科院校为发展目标趋向的地方本科院校，其办学定位、人才培养目标、乃至由此相关联的人才培养模式、课程设置、教学模式等都与普通本科院校有很大不同，这就决定了地方本科院校教师在其专业发展上必须与应用技术型大学对师资的专业素质要求相匹配。因此，在教师专业发展上必然呈现出以下特点和趋势:

(一)指导思想和观念转换——呈现从传统意义上的高校教师“培训”到以应用技术型师资素质能力为目标取向的“教师专业发展”趋势

实践能力和实践教学能力是应用技术型大学教师素质结构中的核心指标。传统上，我国的高等教育以重理论的学术教育为主，这就导致了进入地方高校的青年教师，在职前教育阶段，大多数是从家门、学校门再到学校门的“三门教师”，普遍存在实践能力“先天不足”的问题［6］。而在教师的职后培训上，地方本科院校大多也沿用普通高校的做法，几乎都是把老师选送到更高层次的大学去进修访学升造，而很少到有关企业、工程部门或研究机构从事产品研发、参与工程项目等实际工作以提高实践能力和实践教学能力。有鉴于此，地方本科院校在教师职后的专业培养的指导思想上必须转变观念，即从一般意义上的“教师培训”转变为以应用技术型本科教育所具备的师资素质能力为目标取向的“教师专业发展”。这就需要从政府和高校层面，构建一套培养应用技术型高校师资实践创新能力、促进教师专业全面发展的机制与体系。就教师而言，也必须改变重课堂轻实训、重科研轻实践的观念，树立应用技术型师资的目标导向，努力朝着高素质、应用型的师资人才目标做好自身的教师专业发展。

(二)教师专业素质结构自我转型——呈现从重学术性知识为主导的专业素质结构到重实践与创新性知识与能力的应用技术型专业素质结构的趋势

高校教师的专业素质结构是指包括知识结构、能力结构和职业道德素养三个方面在内的一种综合素质。与传统的学术型高校教师专业发展相比较，应用技术型本科教师的专业发展必然有一个自我转型，定型的过程。就知识结构而言，应用技术型本科课程教学强调知识结构综合性、适应性，这就要求从教的教师要把所教授的专业基础知识和对应的行业的实践性、应用性、操作性有机结合起来。因此，应用技术型本科院校的教师在专业发展的知识学习和积累上，既要掌握专业理论性知识，又要熟知实践性知识，还要掌握对专业发展起指导作用的创新性知识，善于吸收各学科的精华，形成具有开放式的知识结构;就能力结构而言，应用技术型本科教师的能力结构包括教学能力、科研能力和自我发展能力等方面，其中教学能力不仅应具备普通高校教师理论教学能力，而且更加强调的是应具备实践教学的能力，这就要求应用技术型本科教师要保留各种先进的教育技术和教学手段，强调演示、试验、实习等多种技术手段的应用，融理论教学、实践为一体，以培养学生的理论与实践能力。在科研能力上，应用技术型本科教师应注重科研、教研对教学的反哺功能，把服务于地方经济和社会发展的应用性、开发性课题作为科研、教研的重点对象，并且紧密跟踪与对接相应行业、产业的科技进步，使自己的知识更新能力、专业提升能力甚至综合素质不断适应应用技术型本科教育教学的需要;在职业道德素养上，应用技术型本科教师不仅应具备热爱教育、爱护学生、为人师表等作为人民教师应有的高尚品格，而且应具备相应行业“工程师”或从业技术人员所应有的“精于业务、讲求质量”等职业道德情操，使之与应用型本科教师所担负的“教师”和“工程师”的“双师型”角色相匹配，承担指导学生实习、实践，培养学生职业精神和职业素养的多重任务［7］。

(三)教师培训模式与途径转轨——呈现从封闭单一的高校培训到开放多样的产教融合的多维度培养与联合发展的趋势

教师参与专业发展之前所具备的知识、能力和经验，具有一定的差异性，是教师专业发展的基础。地方本科院校教师学历的层次性和师源的多样性，决定其在教师专业发展过程的多样性和复杂性，必须区别对待、分类培养。多年来，地方高校在教师的职后培养上多数是沿用传统的普通高校的模式，如选派教师到学术水平更高的大学进行读研或访学等。它虽然在一定程度上能较好的促进教师学术水平的提高，学历和职称的提升，但也带来有较大的弊端。因为，深造式培训偏重的是理论知识的学习，而缺失的恰恰是应用技术型本科师资应具备的实践技能的培养。近年来，高校教师的实践能力发展得到了政府和学校的高度重视，特别是一批应用技术类本科学校对此做出了积极的探索与实践，其中最基本的一条就是在教师培养培训上已由以往的单一、封闭的高校培训模式向开放多样的产学研联合、产教融合的培养模式转轨，并由此呈现出多维度联合发展趋势。

(四)教师专业发展评价重构——呈现从重学术性评价到重实践性评价的价值拓展趋势

传统高校对教师专业发展程度评价的主要指标是以学术研究为主导的评价体系，突出的表现是科研的量化指标在教师职称评定和各种评比中占据主导地位，这对于提高教师的学术水平和职称层次无疑是起到推动作用的。但是，这一以学术研究为主导的评价体系不利于应用型本科教师队伍成长。有学者的研究表明:目前应用型本科高校教师在科研上投入的时间和精力越来越多，甚至是占用了教学时间，且科研对于教学的反哺功能日渐消退，很多科研与教学无关，与学生无涉。这种教学与科研的分离以及“研究漂移”现象，是应用型本科高校的教师专业发展失去了本真。科研成了拿积分、争经费，评职称的工具，对人才培养贡献度在不断地减弱［8］。这就要求对应用技术型教师专业发展程度的评价，要从重学术性评价转换到重实践性评价，建立起以实践能力发展为核心的教师专业发展评价体系。而在教师科研能力的提升与评价上，要更加重视社会服务，强调“技术研究”，将教师的产学研合作能力，科研开发能力、科技创新、科技成果转化和技术服务能力作为评价教师专业发展，乃至于评优评先、职称评定的重要考核指标纳入评价体系。

三 对教师专业发展的思考与建议

综上所述，应用技术类型大学为转型发展目标趋向的地方本科院校，必须走出一条既有别于传统的普通本科教师专业发展，又切合应用技术型大学教师专业发展的特点及发展趋势的路径，笔者认为以下几个方面是值得我们特别关注和努力去实践的。

(一)坚持改革创新，着力构建应用技术型教师教育和培训新机制

人才培养取向的特殊性决定了教师专业发展的特殊性，继续沿用传统的普通本科教师的教育和培训模式和途径，是难以培养出适应度高的应用技术型本科教育需要的师资的。因此，必须解放思想、转换观念，坚持改革创新，将着力构建应用技术型教师教育和培训的新机制作为破解应用技术型本科教师专业发展难题的关键所在。当务之急是:一方面，以政府为主体，为应用技术型教师专业发展创设良好的制度环境，如政府应制定有关应用技术型大学师资资格认证和培养的法律法规，将应用技术型大学师资的准入、考核和培养、职称评聘纳入依法依规管理的轨道;为促进产学研的紧密结合，政府可通过制定和实施财政、税收、金融等方面的优惠政策调动企业的积极性，推动企业与高校的深度合作，共建教师培训与实践基地，建立产学研一体化共育师资人才的工作机制与平台。另一方面，以高校为主体，改革和调整应用技术型本科教师队伍建设的思路，完善师资培训制度。如教师教育和培训上向“定向型”和“开放型”结合的模式转变，通过组织教师在校企共建的实践基地，或到对口企业工作站培训，与企业重点项目工程合作等方式，定期组织教师轮训，提高师资的应用型素质。

(二)创新和完善教师人事管理制度，构建应用技术型教师专业发展的激励机制

一是要根据应用技术型人才培养的特点和教师专业发展的特点与趋势，构建教师专业发展的评价体系，将教师的实践教学能力、产学合作能力、科技创新和科研开发能力等纳入教师专业发展的评价体系，并作为教师业绩考评，评优评先、职称评聘等的重要指标，形成推动教师强化自身应用技术型专业发展的内外压力和动力;二是要突出能力水平和业绩贡献导向，健全以岗位绩效为主的校内竞争与激励分配制度，最大限度地调动教师投身学校转型发展，提高自身专业发展的积极性和主动性，同时应将教师指导学生创新创业活动，学科科技竞赛活动纳入教师绩效分配，以推动应用技术型本科高校大学生的创新创业教育的深入开展。

(三)着力构建应用技术类型高校教师的特色文化并发挥其在教师专业发展中的引领作用

教师文化作为教师角色认同的精神因素和群体意识，是大学教师的精神信念，价值取向，治学态度，学术风范和职业道德的集中反映［9］。它对教师专业发展发挥着重要的精神引领作用。为此，一是要为职业技术型教育正名并树立从事职业技术教育教师的光荣感、使命感。要积极引导和帮助广大教师认识到地方本科院校的转型发展，既是大势所趋的迫切任务，又是光荣艰巨的教育改革工程，从而树立光荣从教的职业精神和高度责任感，以克服应用技术型大学教师“低人一等”的职业倦怠;要在教师中大力倡导“学”与“术”并举的文化理念，明确“学”与“术”的辩证关系，即“学”为求知， “术”为求用，学必借术的应用，术必以学为根本，从学理上为应用技术型的办学定位正名，要将师德师风教育和企业 (行业)工程技术人员的职业道德教育一并纳入学校的教师思想政治教育体系，并狠抓落实，抓出成效来。总之，要通过上述教育和实践活动的持续开展，构建应用技术型大学教师的特色文化，让广大教师在这一文化环境熏陶中确立自身的教师角色定位，逐步实现与完成教师的专业成长、成熟的过程。

［1］张泳.应用型本科院校师资队伍建设的回溯、反思与展望［J］.黑龙江高教研究，2014(2):75－78.

［2］宫霞.应用技术型高校教师专业发展问题与实践能力的培养探讨［J］.经济研究导刊，2014(32):222－223.

［3］唐亚厉.高校教师入职教育价值分析［J］.湖南师范大学教育科学学报，2009(2):106－109.

［4］毛亚庆，蔡宗模.建国以来高校教师专业发展的制度审视［J］.清华大学教育研究，2010(6):27－34.

［5］谢志新，高宇列.转型期高校人力资源合理开发与利用浅析［J］.现代教育科学，2006(5):145－147.

［6］詹学文，詹秋文.地方应用型本科高校师资队伍建设研究［J］.黄山学院，2013(4):103－104.

［7］李红.“双师型”教师在地方高校实施“卓越计划”中的作用及其培养［J］.学术探索，2014(11):142－145.

［8］潘素华，张宏喜.教学学术:应用型本科高校教师专业发展的新视角 ［J］.安微科技学院学报，2012 (6):76－79.

［9］毛连军，成容容.大学教师文化构建与高校师德建设［J］.东南大学学报(哲学社会科学版)，2005(5): 121－123.