高校辅导员工作满意度及职业发展需求动机现状及对策

2015-04-12吕善辉

华北理工大学学报(社会科学版) 2015年5期

张雪，吕善辉

（华北理工大学，河北唐山063009）

高校辅导员承担着高校学生事务管理和思想政治教育的重要工作，因其身份的重要性和实际工作的复杂性，其面临着社会、工作、自身等因素带来的心理压力和职业倦怠等危机，既关系到辅导员身心健康发展，也影响到高校思想政治教育工作的开展。本研究以河北省某高校辅导员为样本，采用《高校辅导员心理满意度及职业发展需求动机现状调查问卷》，对某省属高校的辅导员进行调查研究，从而为改善辅导员心理健康状况，满足辅导员职业发展需求提供对策建议。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

对河北省某高校的91名辅导员（含院系学工办主任、团委书记和分管学生工作的党委副书记、副院长）进行调查，共发放问卷91份，收回有效问卷91份，回收率为100%。

（二）研究方法

主要采用问卷调查的方法，内容包括性别、年龄、学历、专业、政治面貌、职称、职级、工作年限、所带学生数量、学生对其满意度、对待遇、地位、发展前景的满意度、取得证书情况、是否愿意轮岗、对家访的看法、对职业技能大赛的看法、是否愿意承担教学任务、是否准备考取资格证书、是否愿意提高学历学位、是否愿意参与培训、交流、借调、挂职工作等内容。

（三）数据处理

采用SPSS 17．0进行统计，并进行描述性分析、t检验、方差分析。

二、结果与分析

（一）样本情况

对91名辅导员的基本情况进行统计，男女比例均衡，其中男性47人，占51．6%；女性44人，占48．4%。辅导员队伍年轻化，30岁以下的有27人，占29．7%；31－35岁的有38人，占41．8%；36－40岁的有11人，占12．1%；40岁以上的有15人，占16．5%，40岁以上的有14人为院系党委副书记。辅导员队伍层次较高，硕士学历有83人，占91．2%；本科学历有8人，占8．8%。政治面貌全部为中共党员。辅导员职称层次较低，正高级职称有2人，占2．2%；副高级职称有17人，占18．7%；中级职称有49人，占53．8%；初级职称有23人，占25．3%。辅导员职务层次较低，正处级有5人，占5．5%；副处级有15人，占16．5%；正科级有23人，占25．3%；副科级有13人，占14．3%，无职级有35人，占38．5%。从事辅导员工作的年限呈现递减趋势，3年以下的有35人，占38．5%；4－6年的有15人，占16．5%；7－10年的有20人，占22．0%；11－15年的有12人，占12．2%；15年以上的有8人，占8．8%。所带学生数量较多，多数高于1：200的生师比，所带学生200人以下的有12人，占13．2%；200－500人的有46人，占50．5%；500－800人的有6人，占6．6%；800－1200人的有8人，占8．8%；1200－1500人的有13人，占14．3%，1500人以上的有6人，占6．6%。

（二）辅导员工作满意度

1辅导员工作满意度总体水平

工作满意度是指个体认识到需要从工作中得到满足时产生的一种情绪状态（宁式颖，李响，2009），其是调节人们工作态度、压力、倦怠等心理、生理体验，提高人们的组织行为绩效的重要变量。辅导员工作满意度即为辅导员对自己所从事的辅导员工作本身及工作环境等因素的一种内在的感受和态度（饶才敏，2007）。

本研究采用客观评价和主观评价相结合的方法，即设置客观认同"您认为学生对您的满意度"和主观认同"您对辅导员岗位工资待遇、地位、发展前景的满意度"进行测量。结果反映，辅导员客观认同总体水平较高，多数辅导员能够得到领导、同事和学生的认可，但主观认同较低，其对岗位工资待遇、地位、发展前景不大满意。关于辅导员认为学生对自己工作的满意度，36．3%认为非常满意，63．7%认为基本满意，说明辅导员认为自身工作有价值，能够得到学生的认可。关于辅导员对岗位工资待遇、地位、发展前景的满意程度，57．1%的辅导员不满意，39．6%基本满意，仅有3．3%非常满意，表明工资待遇等客观条件未能达到辅导员的心理期望，辅导员工作存在“两眼一睁，忙到熄灯”的现象，是高校千头万绪工作中的“一根针”，任务量大、繁杂，24小时开机工作紧张，责任重大，其工资待遇与本校任课教师有一定的差距，在发展前景上晋升、转岗机会较少，在社会地位上被认为是没有核心竞争力的教师。

表1 高校辅导员工作满意度

在本研究中，除了主观认同、客观认同指标之外，还设计了日常具体工作满意度的指标。关于是否愿意到其他院系担任辅导员，即轮岗，11．0%的辅导员很愿意，49．5%不愿意，37．4%无所谓，表明多数辅导员愿意继续留在本院系，可推测出本院系为辅导员提供了较好的人文环境，但是也有部分辅导员出于自身学科专业发展需要，希望到其他院系以求更好发展。关于辅导员对"大家访"活动的看法，50．5%的辅导员认为很有意义，39．6%认为有些意义，9．9%认为没有意义，说明绝大多数辅导员认为通过开展"大家访"活动，加强了学校与家庭，教师与家长、学生的联系，但也有个别辅导员认为该项活动流于形式。关于对"辅导员职业技能大赛"的看法，认为很有意义的占26．4%，认为有些意义的占59．3%，认为没有意义的占14．3%，表明多数辅导员认为，通过参加比赛，可以提高自身职业技能和业务素质，促进辅导员专业化、职业化和专家化发展。关于技能培训或比赛应加强哪方面的内容，选择学业辅导占34．1%、心理疏导占68．1%、突发事件处理占71．4%、就业指导占54．9%、语言沟通占51．6%、科研占63．7%、敬业精神占30．8%，也反映出辅导员希望提升实际工作能力和科研能力。

2基于人口学变量的辅导员工作满意度差异分析

在性别、学历、职称、职级、工作年限、所带学生数方面进行分析。辅导员认为学生对其评价，不同性别的辅导员无显著差异，F＝2．753，t＝－0．847，P＝0．399。不同学历的辅导员无显著差异，F＝3．470，t＝－0．688，P＝0．493。不同职称的辅导员无显著差异，F＝0．581，P＝0．639。不同职务的辅导员无显著差异，F＝0．469，P＝0．739。不同工作年限的辅导员无显著差异，F＝0．577，P＝0．680。所带学生数不同，辅导员无显著差异，F＝1．635，P＝0．159，但两两比较，带200人以下的辅导员与带200－500人（P＝0．035）、带500－800人（P＝0．014）的辅导员有显著差异，三者的受学生满意度均值分别为1．92、1．59和1．38（在本研究中1－3分分别表示非常满意、基本满意和不满意，即分数越低，满意度越高），说明所带学生越多，越能感受到学生对其满意度，学生认可辅导员的付出。但在访谈中，部分辅导员反映所带学生人数多造成的压力。整体而言，不同性别、学历、职称、职务、工作年限的辅导员无显著差异，但所带学生较多的辅导员更容易感受到学生的认可。辅导员对岗位工资、地位、发展前景的满意度，不同性别的辅导员无显著差异，F＝0．301，t＝1．381，P＝0．171。不同学历的辅导员无显著差异，F＝0．170，t＝0．201，P＝0．841。不同职称的辅导员无显著差异，F＝0．055，P＝0．983。不同职务的辅导员无显著差异，F＝1．147，P＝0．340。不同工作年限的辅导员无显著差异，F＝1．348，P＝0．259。所带学生数不同，辅导员无显著差异，F＝1．868，P＝0．108，但所带学生200人以下与所带200－500人（P＝0．028）、所带500－800人（P＝0．018）、带1200－1500人（P＝0．019）的辅导员对工资薪酬、地位、发展的满意度存在显著差异，均值分别为2．17、2．57、2．83和2．69（1－3分分别表示非常满意、基本满意和不满意，即分数越低，满意度越高），说明所带学生越多，辅导员对自身待遇和发展前景越不乐观，他们被繁重琐碎的日常工作缠身，无力结合自身特点规划职业，因此较为悲观。总之，不同性别、学历、职称、职务、工作年限的辅导员无显著差异，但所带学生较多的辅导员对自身待遇、地位和发展前景不乐观。

表2 高校辅导员工作满意度比较分析

（三）辅导员职业发展需求动机需求

1辅导员职业发展需求动机总体水平

在心理学中，需求对维持发展生命所必须的客观条件的反应。动机是指涉及行为的发端、方向、强度和持续性。辅导员职业发展动机是指辅导员对于职业生涯所需要的客观条件的反应极其程度。

在本研究中，设计了指标对辅导员职业发展需求动机进行综合测量，结果反映，68．1%的辅导员对自己的科研业绩和能力表示不满意，辅导员同专任教师相比，在申报课题、科研业绩等方面存在劣势，科研水平有待进一步提高。86．8%的辅导员愿意从事就业指导、职业生涯规划、党课团课等课程，或从事其他专业课、公共课教学，说明辅导员愿意承担一定的教学任务，提高教学能力，促进综合发展。67%的辅导员表示准备取得心理咨询师资格，62．6%的辅导员表示准备取得职业指导师资格，说明职业证书是从事专项辅导的前提条件，也是对辅导员职业能力的重要认可。76．9%的辅导员有继续提高自己学历学位的计划，说明辅导员希望通过提升学历学位，在学术研究、教育教学和行政管理工作中有更多的发展通道和空间。分别有94．5%、97．8%和65．9%的辅导员表示愿意参加校外辅导员培训和会议、短期校外考察交流和长期校外借调挂职，说明在借调挂职和校外学习交流考察之间，辅导员更愿意参加那些与自身能力提升密切相关的学习实践。关于校内培训，多数辅导员认为一年应当具备2次，占42．9%，希望培训的内容为理论学习占45．1%、制度培训占49．5%、技能培训占79．1%、科研培训占76．9%，培训的形式为专家讲座占45．1%、观看视频占34．1%、座谈交流与专题研讨占69．2%、外出交流参观占92．3%，说明辅导员更加务实，以加强业务训练、提高职业技能能力和学术科研能力为目标导向。这说明，辅导员具有较强的职业发展需求动机，多数辅导员希望承担一定的教学任务，考取相关的职业证书，参加校内外培训会议、考察交流，以提高职业技能、业务素质和科研能力。

表3 高校辅导员职业发展需求动机

2基于人口学变量的职业发展需求动机比较

在性别、学历、职称、职级、工作年限、所带学生数方面进行分析。辅导员是否有提高学历学位的计划，不同性别的辅导员无显著差异，F＝3．351，P＝0．364，t＝－0．913。不同学历的辅导员无显著差异，F＝4．186，P＝0．168，t＝－1．520。不同职称的辅导员有显著差异，F＝2．888，P＝0．040，副高与讲师（P＝0．015）、助教（P＝0．011）存在显著差异，均值分别为1．47、1．18、1．13（1表示是，2表示否），说明职称层次低的辅导员更需要提高学历层次。不同职务的辅导员有显著差异，F＝3．024，P＝0．022，副处与正科（P＝0．014）、未定级（P＝0．006），副科与未定级（P＝0．043）存在显著差异，副处、正科、副科、未定级的均值分别为1．47、1．13、1．38、1．11，说明较低职级的辅导员更需要提升学历。不同工作年限的辅导员有显著差异，F＝2．996，P＝0．023，工作15年以上与工作3年以下（P＝0．003）、工作4－6年（P＝0．007）、工作11－15年（P＝0．016）存在显著差异，工作3年以下、4－6年、11－15年、15年以上的辅导员均值分别为1．14、1．13、1．17、1．63，说明工作年限较短的辅导员更需要提升学历。访谈了解到，这些辅导员多为年轻的一线专职辅导员，他们希望通过提升学历获得更好的发展通道和空间，如转教学科研岗位或者晋升行政干部。所带学生数不同的辅导员无显著差异，F＝1．978，P＝0．090。总体而言，不同性别、学历、所带学生数不同的辅导员无显著差异，但职称层次较低、职务层次低、工作年限较短的辅导员急切提升学历学位。

辅导员对科研能力是否满意，不同性别的辅导员无显著差异，F＝0．078，P＝0．889，不同学历的辅导员无显著差异，F＝12．245，P＝0．164。不同职称的辅导员无显著差异，F＝0．408，P＝0．748。不同职务的辅导员无显著差异，F＝1．021，P＝0．401。不同工作年限的辅导员无显著差异，F＝1．838，P＝0．129，工作11－15年与工作6－10年（P＝0．023）、工作15年以上（0．049）之间存在显著差异性，三者均值分别为1．45、1．85、1．88（1表示是，2表示否），即工作11－15年的辅导员相对满意。访谈了解到，工作11－15年的辅导员有的正在攻读博士，有的获得副高级职称和职务，承担多项课题，正处于上升期。相对而言，工作15年以上的辅导员科研能力处于稳定期，上升幅度较小。而工作6－10年的辅导员正处于发展期，科研能力相对薄弱，上升空间较小。所带学生数不同的辅导员无显著差异，F＝0．984，P＝0．433。总体而言，不同性别、学历、职称、职务、所带学生数不同的辅导员无显著差异，但工作年限短的辅导员对自身科研能力满意度较低。

辅导员是否准备开设相关课程，不同性别的辅导员无显著差异，F＝0．509，t＝－0．121，P＝0．904，不同学历的辅导员存在显著差异，F＝7．660，t＝3．723，P＝0．000，硕士和本科学历辅导员开设课程意愿均值1．14和1．00（1表示是，2表示否），即本科学历的辅导员更愿意承担教学任务。访谈了解到，部分硕士辅导员个人专业离思政教育较远，他们更愿意承担本专业教学任务，或者选择投入更多的时间于科研工作。不同职称的辅导员无显著差异，F＝0．205，P＝0．893。不同职务的辅导员无显著差异，F＝0．717，P＝0．583。不同工作年限的辅导员无显著差异，F＝0．829，P＝0．510。所带学生数不同的辅导员无显著差异，F＝0．781，F＝0．566。整体而言，不同性别、职称、职务、工作年限、所带学生数不同的辅导员无显著差异，但本科学历的辅导员比硕士学历辅导员更希望承担教学任务。

辅导员是否准备考取职业证书，以心理咨询师为例，不同性别的辅导员无显著差异，F＝4．583，P＝0．297，t＝1．033。不同学历的辅导员无显著差异，F＝2．566，P＝0．456，t＝－0．749。不同职称的辅导员无显著差异，F＝0．761，P＝0．519。不同职务的辅导员无显著差异，F＝0．575，P＝0．681。不同工作年限的辅导员无显著差异，F＝1．154，P＝0．337。所带学生数不同的辅导员无显著差异，F＝1．555，P＝0．182。访谈发现，负责院系学生整体管理的书记、副书记，或者已经具备相关证书，或者不需要考取相似的证书。整体而言，不同性别、学历、职称、职务、工作年限的辅导员无显著差异，但负责院系整体工作的党委副书记相对于一线专职辅导员考取证书的积极性较低。

辅导员是否愿意参加培训，以短期校外培训为例，不同性别的辅导员无显著差异，F＝4．745，t＝－1．052，P＝0．297。不同学历的辅导员无显著差异，F＝1．783，t＝0．633，P＝0．528。不同职称的辅导员无显著差异，F＝0．944，P＝0．423。不同职务的辅导员无显著差异，F＝0．290，P＝0．884。不同工作年限的辅导员无显著差异，F＝0．380，P＝0．823。所带学生数不同的辅导员无显著差异，F＝1．011，p＝0．417。整体而言，不同性别、学历、职称、职务、工作年限、所带学生数不同的辅导员无显著差异。

表4 高校辅导员职业发展需求比较分析

三、结论

（一）关于辅导员工作满意度的结论

辅导员工作满意度整体较好，客观认同较高，主观认同较低，即多数辅导员对工作有较高的认同感，能够认真踏实地做好本职工作，全面提高自身素质能力，得到领导、同事和学生的认可，但同时，辅导员对岗位工资待遇、地位、发展前景不大满意。

在学生对其满意度上，不同性别、学历、职称、职务、工作年限的辅导员无显著差异，但所带学生较多的辅导员更容易感受到学生的认可。

在自身待遇、地位、发展前景上，不同性别、学历、职称、职务、工作年限的辅导员无显著差异，但所带学生较多的辅导员对自身待遇、地位和发展前景不乐观。

（二）关于辅导员职业需求动机的结论

辅导员具有较强的职业需求动机，多数辅导员希望承担一定的教学任务，考取相关的职业证书，参加校内外培训会议、考察交流，以提高职业技能、业务素质和科研能力。

在攻读学历学位上，不同性别、学历、所带学生数不同的辅导员无显著差异，但职称层次较低、职务层次低、工作年限较短的辅导员更希望提升学历学位。

在对科研能力满意度上，不同性别、学历、职称、职务、所带学生数不同的辅导员无显著差异，但工作年限较短的辅导员较工作年限较长的辅导员相对较差。

在开设相关课程上，不同性别、职称、职务、工作年限、所带学生数不同的辅导员无显著差异，但本科学历的辅导员比硕士学历辅导员更愿意承担教学。

在考取职业证书上，不同性别、学历、职称、职务、工作年限的辅导员无显著差异，但负责院系整体工作的院系领导相对于一线专职辅导员考取证书的积极性较低。

在参加校内外培训上，不同性别、学历、职称、职务、工作年限、所带学生数不同的辅导员无显著差异，均愿意参加培训、交流与考察。

四、讨论

（一）加强辅导员队伍整体建设

辅导员招聘不应只看学历，而要综合考察其政治理论、思想道德、业务能力和责任心。辅导员队伍大部分为入职不久的青年教师，工资不高，生活艰苦，应给予年轻辅导员更多关爱，增强辅导员的归属感。关注辅导员个人职业生涯规划，为其设立导师，由经验丰富的老辅导员进行"传帮带"指导，帮助其制定职业发展方向。注重人员配备，老中青配比合理，专兼职配比合理，专业适配性合理，师生配比合理。注重队伍稳定性，辅导员更新快，流动性强，加强后备力量储备培养。注重队伍长效发展，为优秀辅导员提供上升的通道，激励年轻辅导员做好基层工作。

辅导员受到学校学工部门和院系的双重管理，工作量大、繁琐，凡是与学生有关系工作都要经过辅导员的管理、沟通和协调。应将辅导员职责明确，建立专岗专人管理，明确辅导员工作内容，降低工作负荷，是辅导员能够专心做好本职工作。

（二）完善辅导员考核激励机制

建立辅导员工资及奖励机制，给予辅导员合理的工资标准，实行辅导员津贴与所带的学生数量挂钩，建立与辅导员工作业绩、劳动付出相适合的奖金、津贴和荣誉分配体系。

在职称评定上设立单独的序列，制定辅导员职称晋升标准、业绩考核标准，充分考虑到辅导员的工作绩效，并将其量化核定。在职务评定上实行职级制，如上海大学3级辅导员相当于副教授，5级辅导员等同教授。

辅导员出口的相对稳定和合理流动。鼓励辅导员在基层干好工作，成为思想政治教育的专门人才；支持获得博士学位、高级职称的辅导员转向教学科研岗位；推荐业绩好、能力强的辅导员晋升行政岗位。

（三）鼓励辅导员深造学历学位

关注辅导员发展，鼓励辅导员提升学历学位，对于达到年限、考核合格的辅导员在考博深造上给予政策上的倾斜，与具有博士招生资格的高校建立合作，推荐优秀的辅导员攻读思想政治教育、教育管理学、心理学等方向的博士研究生。对学成归来的辅导员，提高相应的待遇和地位，可以转到教学、科研岗位，或者在原岗位给予行政晋升机会。

（四）支持辅导员教学科研发展

鼓励辅导员开设相关课程或专业课程，组织辅导员参加教学沙龙，建立课程教学团队，提高辅导员教学水平和教学质量。设立辅导员专项科研基金，支持辅导员的课题研究，加强学术科研培训，建立科研兴趣小组，带动辅导员整体科研能力的提高。加强职业技能培训，组织辅导员参加职业资格考试和职业技能比赛，提升辅导员职业素质，培养既能做好教学科研，又能做好学生工作的"双师型"教师，促进辅导员专业化、职业化、专家化发展。

（五）加强辅导员参加培训交流

定期举办高水平讲座、论坛、培训，以班团建设、心理咨询、职业规划、就业指导等为专题，加强经验交流和案例研讨。根据辅导员的各自兴趣和特长，将其划分为多个工作小组，开展研讨会、工作坊等活动，促进其工作效能的提升。

增加校内、校际工作交流，在校内，学院之间相互观摩，相互学习，互通有无，取长补短。长期在一个环境工作容易使人产生思维定式，可输送有意愿的辅导员到其他学院轮岗。在校外，采取“走出去”和“请进来”相结合的形式，“请进来”，即邀请校外专家、同行进行交流和指导。“走出去”，即组织本校辅导员到外校考察，学习好的做法和经验，促进辅导员自身素质的提高。