学习者认知图式个体差异与英语个性化教学

曹春春，刘丽

(1.山东师范大学 外国语学院，山东 济南 250014;2.山东师范大学 国际交流学院，山东 济南 250014)

1.0 引言

德国哲学家康德首先提出了图式的概念，他认为图式是储存在人们记忆中的知识经验的网络结构，当新概念与已有知识相联系时，方能产生意义。英国心理学家Bartlett的研究发展了图式理论，他把“图式”定义为“对以往事件和经验的反应和积极组合”(Bartlett，1932:201)。据此，Bartlett探讨了如何将图式概念运用于阅读心理解读和语言理解，如何在阅读过程中激活人们记忆中的知识结构，进而填补未表述的细节与内容，实现语篇的真正理解。而美国人工智能专家Rumelhart(1977、1980)对图式理论的完善做出了巨大贡献。他把图式解释为“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块(building block)”。这种知识结构涉及人们所经历的事件和环境，是对所有记忆、知识、客体进行组合和归类的总汇。Rumelhart主张图式是人们所有一般知识的总和。多年来，不同学科领域的专家学者从不同角度对图式概念做出相应的阐释和解读。日内瓦学派的杰出代表、教育心理学家皮亚杰(1980)认为“图式是一种认知或智能结构，有助于人们适应和组织环境”。图式是主体内部的一种动态的、可变的认知结构，是从经验到概念的介物，包含了动作结构和运思结构，他认为“图式是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括”(皮亚杰，1980)。英国应用语言学家W iddowson(1975)则认为，图式是已知事物或信息储存在人们脑中的知识结构(know ledge structure)，这种知识结构系统地储存在人们长期记忆中，相互联系，给人们新知识的认知提供联通与依据。英国应用语言学家Cook把图式定义为“典型事例的心理表征”(Cook，1994:11)，认为图式是头脑中的“先存知识”(the pre-existent know ledge)或“背景知识”(background know ledge)，即人脑长期记忆中对世界的认知。

诚然，诸多学者对图式概念有着不同视角的诠释，康德强调的是先验图式范畴，Bartlett注重的是人们记忆中构成的经验，Rumelhart突出了图式信息的顺序和结构，而Piaget更重视图式在认知过程中的发展。本研究试图从认知视角探讨学习者在英语学习过程中认知图式的差异及建构，进而探索如何针对性地实施个性化教学。

2.0 图式特征与认知图式个体差异

人们对图式的释义尽管不同，然而其基本属性却显而易见，即图式来自人们日常生活中对具体经验和实例的大量积累，来自对事件和情景中重要特征的理解与概括。因此，人们的认知图式可以理解为按照一定规律由各个部分构成的有机整体，是在以往经验的旧知识与新信息相互联系的基础上，通过“同化”与“顺应”而形成的，是对以往经验的积极组织。在理解新事物时，人们往往需要将新事物与脑海中的已知概念和知识相联系，对新事物的解读则很大程度上取决于已存图式，对文本和话语的理解亦依赖于图式的支持。据此，图式的一些基本特征可归纳如下:1)图式反映的是个体通过许多事例所形成的经验的原型特征;2)图式来源于重复，在个体觉察不到的情况下自然积累和使用;3)图式相互联系，相互嵌入;4)图式一旦形成，具有相当的稳定性;5)随着大脑不断接受新信息，在原有图式的基础上，新的内容会被添加更新，图式会被相应调整或重塑;6)图式具有可激发性，可以随时被激活，并不断得以构建和充实;7)图式决定着人们对新信息的选择与理解的倾向和偏好。

“认知图式”是瑞士心理学家Piaget提出的认知发展理论的一个核心概念。他认为，图式是学习者认知世界的起点，是接受新事物的基础，亦是对信息进行理解、整理、归类、互动、消化的核心。因此，认知图式可视为个体感知与理解世界的一种方式，是个体在与环境不断地相互作用中的一种建构过程。学习者在学习过程中对未知世界的探索都属于认知活动，其认知图式必定会对认知方式与个体发展有着重要的影响。由于个体差异的客观存在，不同的学习者势必会有不同的认知方式，进而形成认知图式的个体差异。

学习者认知图式个体差异亦表现在其能力、个性、动机以及元认知等方面。学习者不同的心理、智力和体质类型，会形成不同的个性、能力和情感，在主体与客体相互作用的过程中，不同的认知图式对外部刺激会做出不同的反应，认知图式因而得以发展，该过程既体现了外部环境的威力，也体现了认知图式的能动作用。再者，不同的需求与动机定会导致不同的行为，人们行为的多样化也就巩固并扩大了个体差异。元认知研究的兴起，更是推进了个体差异研究，作为认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，元认知是以认知过程和认知结果为对象，对认知活动进行不断的调节和监控。简言之，元认知指人的自我意识、自我控制和自我调节。元认知研究更能清晰地阐释学习者认知图式个体差异的形成与发展。

孟子曰:“物之不齐，物之情也”。人们不同的潜质、能力、兴趣和情绪构成了丰富多彩的多元化社会，因此，承认个性差异，维护个人尊严，才能有助于个人的创造性实现，才能做到包容共济，进而正确把握社会发展的客观规律，构建和谐社会。了解学习者的认知图式个体差异，包容其个性差异、尊重其个体特征既是实施个性化教育的基础，亦是现代教育发展的趋势。

3.0 英语个性化教学

教育先哲孔子早在2500多年前就提出了“因材施教”的教学方法，学生的性格特征、自身素质、基础水平、学习能力等存在千差万别，单一的教学方法显然难以实施高效的针对性教学，只有个性化教学才能使学生扬长避短，激发学生的学习兴趣与积极思考的动力。个性化教学体现了教育的人性化，其原则是因材施教、学习者学习自主。而英语个性化教学则指根据学习者个性、兴趣与需求，尊重并针对学习者的个体差异、促使学习者自主学习、语言能力全面发展的语言教学。英语个性化教学以提高学习者的语言素养和语言能力为目的，以课程内容为中介，以注重学习者自主学习、因材施教为教学原则。

3.1 更新教育理念

要真正实施个性化英语教学，首先要转变传统的教学理念。新的教学理念强调以人为本，强调在传授知识的同时，让学生学会自主学习，强调给学生提供一个自主、合作、探究和创新的平台。此外，对学生的评价已不仅是看他对教师所传授知识的理解与记忆，而是他获取、分析与加工信息的实际能力。因此，教师的角色应由指导转变到主导，学生由被动转变到主动。教师注重的应是培养学生创造性思维和创造性学习的能力与个性化自主学习能力，树立培养学生英语应用能力与全面发展个性的教学理念，并鼓励学生掌握适应自己的学习方法和策略，树立终身学习的思想。因此，在实施教学的过程中，首先要承认学习者认知图式的差异性，肯定每个学生的强项，理解其在能力类型上存在的差异，进而尊重其差异，因材施教。教师既要相信学生的能力，又不放任自流，在教学过程中注重帮助学生分析自我、树立自信，制定“量体裁衣”的学习目标，允许和鼓励学生对教学内容有个性化的理解，个性化的解读以及个性化的表述方式，努力实现以学生为主体、教师为主导的英语个性化教学。

3.2 丰富课程资源

传统的教学观念认为，课程资源即教材和教学大纲。新的教育理念赋予课程资源新的解读，其复杂性、丰富性、发展性等特点也显而易见。不同学者对课程资源更是有着不同的解读，“课程资源包括课程设计、实施、评价等整个教学过程中可以利用的一切人力、物力及自然资源的总和”(程晓堂，2002)。“课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源”(吴刚平，2003)。因而，课程资源可概括解读为形成课程的要素来源，以及实施课程的必要而直接的条件，英语课程资源则包括英语教材以及有利于发展语言综合运用能力的其他所有学习材料和辅助设施。简言之，课程资源指所有可以利用的、富有教育价值的资源，既包括校内课程资源，也包括校外课程资源;既包括社会资源与自然资源，也包括人力资源、物力资源和信息资源。学习者不同的经历、兴趣爱好、学习策略、认知方式更是直接的课程资源。

因此，针对学习者认知图式差异有的放矢地丰富和开发课程资源是实施个性化英语教学的关键。首先，应遵循课程资源紧扣教学主题、课程资源服务教学目标的原则，进而优化、调整教材内容、充分利用视听材料、丰富音像资源、构建信息化资源库。教师应在了解学习者认知图式差异、不同语言水平、知识结构、接受能力和生活经验等的基础上，注重结合教学目标，精心设计和提供不同程度的网络资源、来自图书、报刊杂志等各种体裁的语言资料，以及包括自然风景、社会习俗、风土人情、异域风格等自然资源，进而加大语言输入和输出量。同时，在教学过程中要不断分析、评估课程资源的科学性，适用环境和对象，难易程度以及内涵与外延，使课程资源不断得到补充和改善，达到充分合理的利用。

3.3 课堂设计个性化

学习者全面发展乃是英语教育的出发点，个性化的英语教学强调正确认识学生的个体差异，因材施教，创造性地设计课堂教学，旨在使每位学生都能在原有基础上得以发展与提高。具体操作起来可以从内容层次的个性化、教学指导的个性化、作业任务设计的个性化、评价方式的个性化入手。在个性化教学实践中，教师首先要努力营造一种轻松的教学氛围，调动学生积极参与教学活动，激发学生的学习主动性和学习热情，使学生能全身心地感受到学习的快乐，从而激发其创造潜能。其次，教学内容要体现层次性与个性化，尽量照顾到不同层次的学生;教学方法要多样化，例如，针对不同程度的英语词汇教学，教师可采用解析法、上下文语境猜词法、联想法、故事解读法等来教授。再者，课堂活动与作业设计要体现个性化理念，鼓励基础好，乐于表达的学生积极参与讨论和演练;注重巩固基础较差学生的基础知识，督促其加强操练;鼓励性格活泼、动手能力强的学生创造性地思维，完成提高性的任务。注重开展个性化的英语课外活动，如讲演、表演、写作、歌曲等，尽可能地使活动多样化，不断注入新的内容和组织方式。虽然评价方式的个性化难以实现，但可以充分利用过程考核手段，考核评价注重因人而异，随时跟踪学生个体的点滴进步或落后表现，充分肯定其亮点，及时分析存在的问题，并提供针对性的指导。

4.0 个性化教学中的认知图式构建

教育的本质是人的个性的培养与塑造，英语个性化教学的核心则是理解和尊重学习者认知图式的个体差异，有针对性地构建学习者的认知图式，进而提高他们的自主学习能力和英语运用能力。

4.1 概念驱使与知识图式启动

材料驱动(data-driven)指有意识地促进学习者获得与先验图式相符合的驱动信息与方法，概念驱使则指运用驱动和联想的方法，将新知识与原有知识进行有意识的联想与结合的心理过程。了解学生的认知图式个体差异，就能有针对性地运用概念驱使，有效启动学生的原有知识图式。

概念驱使强调有效进行联想记忆，就是利用识记对象与客观现实的联系、已知与未知的联系、材料内部各部分之间的联系进行记忆。如词汇联想记忆包括语音、形态和语义联想，在英语词汇教学中可引导学生在记忆生词时根据词本身的音、形、义的信息，通过各种联想建立所学词汇与已知词汇的关系，与有关的表象和故事联系起来。如此一来，各种联系就能形成多条记忆链，只要激活记忆链中的一个环节，就可以“顺藤摸瓜”，检索、再现单词。

阅读教学亦可运用概念驱使的方法启动学生的知识图式。阅读材料或文本中总会存在一些关键词，虽然关键词未必是生词，但一定与文本主题意义或思想密切相关，有利于启动学生的背景知识图式。针对学生的认知图式个体差异，教师进行精辟的关键词讲解，辅助于因势利导、发挥学生想象力的讨论组织，可以逐步把他们的思维引至文本的主题理解上，使语言材料产生驱动作用。或者教师板书一个与文本中心内容相联系的词或词组，让学生进行联想并说出与此相关的概念，进而对这些概念进行归纳整理，用概念驱使的方法引导学生对文本内容与主题意义进行读前预测，既能引起学生的阅读兴趣，提高理解效果，还能增加其自信心，有利于外语能力的培养。

人们往往对熟悉的事物容易记忆，而对不熟悉的事物记忆则要经过长时间的回忆，甚至要经过信息的重组才能形成记忆。因此，人们原有的认知结构，即图式知识，对语言的记忆和理解有积极的指导和推动作用。语言教学中有的放矢地启动学生的原有知识图式，引导他们将新信息跟自己的认知结构建立起更多的联系，就能使他们更有效地存储、检索、提取新信息，提高语言运用能力。

4.2 图式功能与认知图式构建

认知图式的主要特征决定了其功能，即:构建功能、推论功能、搜索功能与整合功能。这些功能亦表明了人们对客观事物的理解过程，其构建功能解释了人们是如何感知和认知客观世界，即以已有的知识经验为基础，通过与客观世界的相互作用，使接受的新信息反过来激活现存图式，并构建起有机的联系和新的理解。推论功能显示，人们可以利用现存图式所构建的内在联系，推测出新信息或未知信息。搜索功能则表明，在学习过程中学习者已有的认知结构会形成各种“思维模块”，面对新信息或拟解决的问题时，能够进行有效的搜索和分析，进而实现知识的沟通和问题的解决。而整合功能解释了人们如何把新输入的信息纳入已有的认知图式结构中，与各种变量相互作用，进行整合与加工，形成新的知识结构。

依据上述图式功能，英语阅读过程可以理解为读者所具备的已知图式与阅读材料相互作用的过程。因此，英语阅读教学中教师应首先引导学生运用已知图式对文本信息进行解码重组，进而有针对性地进行认知图式构建，包括语言图式、内容图式和形式图式。语言图式(Linguistic Schema)指的是读者在英语阅读过程中，为了能够正确地理解所要阅读的文本内容，应具有的基本的语言知识，主要涵盖英语词汇和英语语法等。而英语词汇是基本要素，亦是能否正确理解文本的基础。如在阅读文本中出现“pollution”一词时，教师可以有建构学生脑海里相关的语言图式，如“carbon dioxide、global warm ing，green house、environment protection、chlorine”，在对词语进行讲解与引申的同时，使学生能够更加深刻地理解文本。内容图式(Content Schema)是指有关文本内容的背景知识。英语阅读教学中注重运用和建构学生的内容图式尤为重要。文本的背景知识往往涉及到文本所涵盖的文化风俗、风土人情、地理、历史等诸多方面的知识，学生内容图式的构建能帮助其更深刻地解读与理解文本，因为从某种意义上来讲，学习一种语言就是学习该语言的文化。形式图式(Formal Schema)指的是人们头脑当中所具有的有关文本的结构图式或修辞结构的知识。形式图式涉及到文章的体裁与结构，即文本的语篇组织规则。英语语篇包括各种体裁，如记叙文、说明文、议论文、新闻报道、演讲、信函等等。不同的体裁具有不同的写作模式和规范。例如，记叙文文本会涉及到叙述的顺序与方式，事件的开端、发展与高潮;就议论文而言，论证的方法会包括例证法、因果分析、逻辑推理、反论、比较与对照等，作者一般会采用从个别案例到结论的归纳法或是从一般阐释到具体案例的演绎法来组织文章。而演讲语篇应彰显“演讲”的语言风格，语篇中会出现多种诸如排比、重复、反问、设问等修辞性语言来进行形象的阐释和鼓动性的说服，力图让读者产生共鸣。

4.3 文化输入与知识图式构建

学习的过程是内在心理表征构建的过程，学习者新的理解和知识结构的构建基于其已有知识与外界的相互作用。学生的成长历程与生活经历已使其具备较为丰富的汉语文化图式，然而鉴于中西方文化存在一定的冲突，他们往往会缺乏具有鲜明异国文化特征的知识图式，因此，在进行跨文化阅读时，无法激活头脑中相应的文化图式，从而难于真正理解语篇主题和作者的真实写作意图，甚至会导致语篇的误读。这就要求外语教师了解学生认知图式个体差异，在教学中有针对性地、系统地导入异域文化。

语言教学过程中的文化输入应依据循序渐进的原则，不同的教学阶段应该导入不同层次的异域文化。如初期阶段，可注重讲解词语文化，词汇教学不仅让学生了解词汇的概念意义、搭配意义、上下文意义与文体风格意义，也注重讲解与异国文化因素和文化价值取向相关的内涵意义、情感意义和联想意义。如阅读文本中出现“dragon”时，教师应注重激活学生头脑中关于“龙”在西方文化中的图式。在西方文化中，“dragon”是一种邪恶的魔兽，是“monster”，完全不同于我国文化中的“望子成龙”“龙的传人”等词汇涵义。再如，阅读文本提及“Middle East”，教师应进行有意识的文化输入，并建构学生有关“中东”的认知图式，诸如“war、petroleum、men in robes or turbans、veiled woman、desert、Muslim、Mosque、Allah、Silk Road、Jerusalem、Holy City”等。随着学生知识图式与文化图式的构建，就可以注重导入反映异国风俗人情与社会话题的话语文化，如称谓、问候、道歉、赞辞等。进而则可引导学生对各民族间的经济基础、价值观念、思维方式、审美观念等进行比较和研究，从而加强对语言现象的深入理解和恰当解析。有针对性、有层次的文化输入与有效的知识图式构建的有机结合，能够使学生形成较为深刻、全面的文化图式，增强其理解语篇和跨文化交际的能力。

因此，英语个性化教学中应充分注重学生个性化认知图式的构建。认知的任务是透过现象了解和滤清学习对象所隐含的本质和规律，将注意、知觉、记忆、思维等认知过程统一起来，确定认知目标，形成相应的认知模型。而个性化认知图式的构建是基于学习者个体不同的知识结构与知识模块，有的放矢地进行信息输入，有针对性地进行讲解与概括，引导学生在对已有知识模块进行不断整合与归类的基础上，对新知识的本质和规律进行分析与综合、归纳与演绎、比较与分类、提炼和概括，进而形成科学并个性化的认知图式。

5.0 结语

英语个性化教学注重学生的自主学习，强调因材施教的教学策略，重视课程内容的中介作用和发展性课程资源的辅助功能，以提高学生的英语语言素养和语言综合运用能力为教学目标。本研究认为，真正实现英语个性化教学关键在于了解学习者认知图式的个体差异，进而最大限度地发展其潜能，促使学习者有效地习得语言知识和技能，使他们在学习能力、思想品质以及个人修养上得以提高。实施英语个性化教学可谓当今英语教学改革的方向，重视学习者认知图式的个体差异，方可克服英语教学的不足，注重学生个体认知图式的启动和构建，方能拓宽知识输入渠道，激发内隐知识，培养学习者的语言输出能力，进而为促进英语教学的效果提供新视角。因此，在英语教育中实施个性化教学符合教书育人的教育本质和根本任务，符合当代人才培养模式的需求。真诚希望本研究能够为突破传统的思维方式和教学模式，实现英语个性化教学提供新思路与研究空间。

［1］Bartlett，F.G.Remembering:AStudy in Experimental and Social Psychology［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1932.

［2］Cook，G.Discourse and Literature［M］.Oxford:Oxford University Press，1994.

［3］Rumelhart，D.E.Towards an interactivemodel of reading［A］.In S.Dornic(ed.).Attention and Performance［M］.Hillsdale:Lawrence Erlbaum，1977.

［4］Rumelhart，D.E.Schemata:The building blocks of cognition［A］.In Spiro et al.(eds.).Theoretical Issues in Reading Comprehension［M］.Hillsdale:Lawrence Erlbaum，1980.

［5］Widdowson，H.G.Stylistics and the Teaching of Literature［M］.London:Longman，1975.

［6］程晓堂.关于小学英语教材的两点认识［N］.中国教育报，2002.

［7］皮亚杰.儿童心理学［M］.吴福元译.北京:商务印书馆，1980.

［8］吴刚平.普通高中开发和利用课程资源的基本思路［J］.当代教育科学，2003，(20):8－11.