浅析智力障碍儿童测验中存在的问题

王欢

（沈阳师范大学教育科学学院 辽宁沈阳 110034）

浅析智力障碍儿童测验中存在的问题

王欢

（沈阳师范大学教育科学学院 辽宁沈阳 110034）

智力测验作为鉴定儿童智力障碍的一种方式方法，在当今社会中得到普遍使用，但是这种方法存在自身鉴定标准的不统一、信息量化的单一性和测验量表题目陈旧等问题，影响了对智力障碍儿童的有效鉴定。文章研究根据智力测验存在的诸多问题进行分析，并给出了相应的解决策略。

智力障碍；测验；鉴定；多重障碍；智力量表

一、智力障碍儿童测验

提到智力障碍儿童，人们的第一反应就是使用“白痴”“弱智”和“废人”等不文明且带有歧视性的标签语言，这是因为人们看到的只是智力障碍儿童没有自理能力、生活适应性弱的社会价值低等特征。然而，从多年来众多学者对智力障碍儿童的研究中发现：如果针对智力障碍儿童进行合理、有效的康复训练和符合自身特点的教育教学，智力障碍儿童在实现个人价值和社会价值方面有着超乎人们想象能力，也可以成为为社会贡献力量的一份子。

智力障碍是我们通常所说的“智力低下”和“智力残疾”，是指智力明显落后于同龄普通儿童智力水平的儿童，他们同时伴有适应能力的缺陷[1]。根据我国第二次残疾人抽样调查智力残疾的结果，将智力障碍儿童按照轻重等级高低和适应程度的不同分为四类：轻度、中度、重度和极重度。智力障碍儿童由于智力低下、适应能力弱和发展迟滞等原因，不同于普通学生，尤其是在感知觉、语言、注意和思维等方面与健康学生相比有很大的差距[2]。所以，应根据智力障碍儿童自身的情况，进行康复治疗和教育引导，对于那些有可能是智力障碍的儿童进行一系列的确认与检验就成了至关重要的环节。智力障碍儿童检测包括智力检验和适应行为检验两个部分，通常情况下，对智力障碍儿童检验的方法是使用测验量表，比如，在智力测验时，使用的斯坦福-比纳量表和韦克斯勒量表。在适应行为测验时，使用的文兰社会成熟量表和AAMD适应行为量表[1]。

二、测验中存在的若干问题

（一）测验标准不统一。智力鉴定是指对智力障碍儿童做出鉴别诊断，评定落后程度，提出教育安置意见，评价教育效果的过程[1]。智力障碍儿童测验作为智力障碍鉴定的一个必经环节应遵循相应标准。目前，大部分采用静态性的智力障碍鉴定，易出现鉴定标准“不统一”的问题。

国际上，由于对智力障碍儿童定义不同，从而造成了世界各国、各学派对智力障碍儿童的鉴定做出多种标准。比如，美国有两种标准，一种是DSM鉴别标准，另一种是DSM-Ⅱ-R标准。DSM鉴别标准是美国智力迟滞协会和美国精神病学会在1987年5月出版的《精神障碍诊断统计手册》中提出的智力障碍诊断标准，其标准，一是智能明显低于平均水平，个体测量智商值为70或70以下的。二是同时存在适应功能缺陷或损害，即与其年龄和群体文化标准相应的个体功能的缺损。三是发生在发育时期[2]。DSM-Ⅱ-R标准与DSM鉴别标准有相似之处，但稍有不同，其标准，一是应用标准化的智力测验测定所得的智商值低于70或70以下。二是应用标准化适应性行为评定量表，判定其有适应行为方面的缺损[3]。

中国对智力障碍儿童的鉴定标准，可以分为大陆地区的鉴定标准和台湾地区的评定标准。国内大陆的鉴定标准分为三条，一是智力功能显著低下，在个别施测的标注化智力测验中，其智商在70分以下。二是有适应行为方面的缺损或障碍，即在十项技能（沟通、生活自理、居家生活、社会技能、使用社区、自我管理、功能性学科技能、工作、休闲活动和健康与安全）中至少有两项存在缺损或障碍。三是在18岁之前发病[4]。我国台湾地区的鉴定标准是台湾地区相关政府机构于2002 年5月9日发布的《身心障碍及资赋优异学生鉴定标准》中提出，其标准，一是心智功能明显低下或个别智力测验结果未达平均数负二个标准差；二是学生在自我照顾、动作、沟通、社会情绪或学科学习等表现上较同年龄者有显著困难情形。

在同一个国家，城市与农村之间也存在智力测验标准的“不统一性”。我国的韦氏成人智力量表（WAIS）在1981年11月修订完成后，受到全国医学、教育、心理学等专业人员的欢迎，并成为我国最具权威的智力量表。由于各地区经济发展的不协调性，这种智力量表又分为城市版本和农村版本。长期生活在县属及以上的儿童，采用城市方式；长期生活在农村的儿童，属于农村方式[5]。

随着世界人口的大量流动，国家之间、城市之间、农村之间都存在整合外来移民的现象。长期生活在某个地方的人群不但受到当地环境的影响，也开始吸收外来文化。因此，传统静态评估的弱点在实践中暴露得更加突出，许多研究者甚至呼吁停止使用智力测验。基于对传统静态测验种种弊端的不满，一些心理学和教育学研究者开始致力于新的智力测验设计。如何修改传统静态的测验量表并推出新的测验量表，成为研究者们不断探索的方向。

（二）测验结果单一量化。智力测验往往是一种终结性的评价，但它只记录被试者在测验的某一时间段或者某一时间点的行为状况。这一结果仅仅代表个体智力的一部分，将这个结果用于推知个体未来的发展，显得过于片面与牵强。与儿童未来发展更为密切相关的是个人发展的潜力，但是在这个智力测验信息并没有将儿童未来的动态发展潜能考虑进去，显得过于单一。

量表式的测验聚焦于测验的最终结果，量化的信息以数字导向的成绩报告单呈现出来，提供的只是儿童在特定知识领域以及特定阶段的知识与技能水平信息。一些智力测验的题目，通过大量的相关练习就可以提升测验的分数。比如，瑞文智力测验（CRT），是由英国心理学家瑞文在1938年创制，是一种图片形式的智力测验，该测验是由彩色图片和黑白图片组成，可以作为不同民族、不同语种的跨文化研究工具[5]。这种测验是通过找到图形中隐含的规律完成试题的作答，被测儿童可以通过平时相关玩具的训练就可以提升测验分数，从而影响测试结果。再如，韦氏智力测验中的迷津部分，被测儿童可以通过课外读物里的迷宫游戏得到相应训练，从而提高部分测验分数。儿童日常经意与不经意的训练，都会给智力测验结果带来或多或少的影响。

（三）测验题目更新慢。随着经济的发展和社会的进步，越来越多的新事物应运而生，一些陈旧的事物也逐渐退出了历史的舞台。从智力测验的试题来看，现阶段使用测验量表还在沿用以前的一些题目，稍显陈旧。1955年由美国David Wechsler主持编制的韦氏儿童智力测验量表，目前仍是世界上应用最广的智力测验量表。1981年由湖南医科大学龚耀先教授主持修订的韦氏量表，目前在中国仍普遍使用，其智力测验中的许多常识题已经过时。“邮寄信件时为什么要贴邮票”这个题目，对于现在的儿童而言，就是一个稍显过时的题目。这种测验题目，直接影响了测试结果的准确性。

（四）测验对象缺少多重障碍儿童。通常情况下，智力障碍儿童是指智力低下和社会适应能力差的儿童，并没有考虑那些多重障碍并且智力低下的儿童。对于带有智力障碍的多重障碍儿童的智力测试问题，应该引起研究者的深入思考。多重障碍儿童是指心理、生理或感官上有两种或两种以上障碍合并出现的儿童。对于带有智力缺陷的多重障碍儿童来说，我国现阶段常用的几个智力测试，还不能完全满足测验需求。瑞文智力测验是以彩图和黑白图组成的一种测验，对于一些有语言障碍的儿童来说有一定的作用，但是还不能实现对视觉障碍兼智力障碍儿童的测验。再如，韦氏智力测验中的填图和迷津部分也不能测验视觉障碍兼智力障碍的多重障碍儿童。对于患有听力兼智力缺陷的多重障碍儿童来说，如果不能听到主试朗读的智力测验指导语，就无法进行接下来的测试。智力测验量表只有部分题型适用于多重障碍儿童，所以儿童通过测验得到的分数只不过是测验量表中某几个部分的分数，不能对儿童实现全面完整的测验。

（五）测验形式较为单一。对于智力障碍儿童的测验，主要是通过智力测验量表来完成。一方面，对儿童自身进行测验，从而鉴定儿童智商的高低，测验是否达到弱智儿童的评定标准。另一方面，对家长进行调查问卷，目的是对儿童的日常行为加以评价，鉴定儿童的社会适应能力是否符合智障儿童的评价标准。

一方面，由于被测验儿童对测验情景的陌生，导致测验并不能表现出真实水平，这就说明了智力测验和社会适应行为能力的量表测评中存在一定弊端。被测儿童在日常的生活中能够说出物体的颜色，但在测验时由于受到紧张和恐惧心理因素影响，不能准确的说出答案。另一方面，由于被试儿童受到测验时的生理状况影响，并不能集中注意力答题，导致儿童在生活中可以数出物体的数量，测试当天缺因为身体不舒服或情绪焦躁，不能迅速回答出类似“用题卡遮挡主试提出的树木的棵树”的题目。测验时的外界环境、被测儿童的生理和情绪状况等都可能成为影响儿童智力测验的因素，因此，智力测验单一的形式不得不引起研究者的反思。

三、针对测验中存在的问题提出对策

（一）测验要设计动态的鉴定标准。动态评估是指对一系列有着共同基本假设的学习，在促进个体智力的提高、改变和塑造个体的认知结构、测定个体的学习潜能和有效地指导基础教育教学的课程设置等方面，都起到一定的积极促进作用[6]。因为各国和各地区的经济文化差异较为显著，多种鉴定的标准应用在各个地区，就造成了鉴定标准的不统一问题，但是由于人口流动的加速，使得同一个儿童在不同的标准下评定出来的结果存在不同。在这种形式下，动态的鉴定标准应该得到研究者的普遍关注。量表可以根据国际标准相同或相似的部分指定一套标准统一的测验试题，再根据各个国家和地区的差异，在量表中增加选作题。在同一题目下，不同国家和地区可以分为不同的选项，主试的评分标准根据多样的形式在一定范围内给分，不同的国家和地区也可以做到像货币汇率转换一样进行分数的相互转换。

（二）测验应与日常定性分析相结合。量化结果是一个测试权威性的体现，也是对智力障碍儿童测验之后进行康复和教育训练的基础。但是，由于被测儿童受情绪、身体状况和测试环境等方面的影响，产生的测试结果并不十分科学，误差会因人而异，偏大或者偏小。那么，在儿童日常环境中的评价就显得尤为重要。这就需要研究者设计一定的鉴定标准并编制相应的测验题目，并把家长训练成为日常评价的主试，让家长记录被测验儿童日常生活的表现，在规定期限内上交测验结果，再由专业人员将儿童日常测验结果与量表测验结果进行综合评价，得出被测儿童最终的测验结果。这样的测验方法，不仅能够得到测验当天智力和社会适应能力定量分析的信息数据，也能够得到日常生活中儿童与家人相处时的智力和社会适应能力定性分析的信息数据。将两种测验数据相结合，更有利于提高测试结果的准确性。

（三）测验应及时更新测试题目。随着社会的进步、经济的发展和国际间的交流的增多，一些新鲜事物应运而生，一些陈旧的事物退出历史舞台。智力测验题目也是如此，也要随着时代的发展而不断更新。韦氏智力测验“图画填充”部分一个“老式拨盘固定电话”题目，在触屏智能手机普及的社会，即使是电视中出现的影像也不过是被美化后的，不可能告诉儿童什么才是真正的老式拨盘固定电话。这样的题目对于智力正常的儿童进行作答都有一定的难度，更何况是对于智力障碍的儿童进行测验。所以，研究者在智力测试题目的选择上，需要与时俱进，紧紧围绕儿童所身处的社会环境，不要因为题目的不科学而影响测试结果。

（四）测验应增加盲文测验本和手语翻译。对于有智力障碍的多重障碍儿童来说，研究者在测试题目编制上要有针对性，需要添加“纯听”或者是“纯看”的部分。在测验辅助工具设计方面，研究者也应该有一定针对性，在大多数第三方测验机构和特殊教育学校的鉴定室，工作人员使用的智力测试量表，其版本通常都是纸质印刷品，很少甚至没有使用过盲文测验版本或者配有手语翻译软件版本。工作人员给多重性障碍儿童做智力测验，应该尽量消除影响这些儿童的干扰因素，使用带辅助工具的智力测验量表，让测验成为真正意义上的智力测验。

[1]朴永馨.特殊教育辞典[M].北京：华夏出版社，2006：258-266.

[2]王欢.就业背景下对智障学生职业教育课程设置与实施的研究[J].中国电力教育，2014（12）：117-118.

[3]美国精神医学学会.精神障碍诊断统计手册[M].北京：北京大学医学出版社，2014：6-7.

[4]韩笑.弱智儿童名动问题的神经语言学研究[D].南京师范大学，2009.

[5]中国心理卫生协会.心理咨询师（三级）[M].北京：民族出版社，2012：198-199.

[6]范兆兰.动态评估：对传统智力测验的挑战和超越[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2006（5）：124-128.

[责任编辑 王占峰]

G764

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2095-0438（2015）10-0068-03

2015-06-28

王欢（1986-），女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学在读硕士研究生，研究方向：特殊教育职业教育。