美国学前融合教育的发展研究

作者简介：张静(1989-)，女，山东枣庄人，华东师范大学硕士研究生，研究方向:特殊儿童心理与教育。杨广学（1955-），山东高青人，华东师范大学学前教育与特殊教育学院教授，博士生导师，南佛罗里达大学心理学博士后，研究方向：特殊儿童心理咨询与治疗。

文献标识码：A

文章编号：2095- 0438（2015）07- 0004- 05

收稿日期：2015-04-25

基金项目：2014年教育部专项课题“普通学校自闭症儿童教育模式探索”。

20世纪70年代，美国掀起了以“让特殊儿童在最少受限制环境中接受教育”为主题的“回归主流”运动。期间，PL94-142公法的推动下，一些有特殊需要的儿童被安置到普通班级去学习。在这种情况下，美国特殊教育教师的培养目标趋于统整并以培养特殊教育之通才为重点 [1]。虽然看到了学前融合教育的些许萌芽，但这种单方面的培养指向忽视了正常环境应该为特殊儿童所做的让步，而是强调儿童在入学前需要通过一系列的改变来适应普通班级和学校的生活，因此对学生而言更多的是被动地接受而非实质上的融合。直到90年代，融合教育（inclusive education）这一概念的提出，才逐渐打破了这种被动的局面。融合教育主张特殊儿童和正常儿童在普通班级或普通学校中一同受教，将融合教育的重点放在最少受限制的环境中，根据特殊儿童残疾程度的不同，为每一个体制定个别化的教育计划并选择适当的教育形式，促使特殊儿童更加融洽地参与到普通班级的学习和活动，并逐步融入到集体、班级、学校和社区生活中去。

美国学前融合教育开展至今已有30多年的历史，作为融合教育发展的旗帜性国家，其立法政策、实践机构、教学策略等诸多方面都日臻完善。本文将以美国学前融合教育的发展历程为主线，从发展历程、服务机构、融合形式及融合参与人员和策略几个维度进行阐述，并在此基础上探讨对我国学前融合教育的启示。

一、美国学前融合教育的发展历程

美国学前融合教育的发展经历了由隔离到一体化再到融合的过程。这不仅为我们呈现了美国学前融合教育发展的历史脉络，还体现了美国学前教育实践中融合理念的落实情况。接下来将从学前融合教育形式的初露端倪和学前融合教育由理念走向实践两个方面进行阐述。

（一）学前融合教育的形式初露端倪。19世纪末20世纪初，受经济危机的影响，美国学前教育仅仅是一种社会福利机构的形式，此时并没有萌生出“融合”的迹象。直到二战结束后，面对不同种族、不同阶层的国际形势，美国联邦政府才相继出台了一系列的法案，促进了学前儿童受教育机会的均等，加强了对学前融合教育的干预力度。但是在20世纪50年代以前，有特殊需要的儿童往往会因为自身生理或心理上的限制而遭受歧视并被隔离在特殊学校或特殊班级中。

1965年，美国国会要求为贫困家庭的子女施行《开端计划》（Head Start Project），该计划将美国学前教育的热潮引向关注和支持弱势群体，并将融合教育的实践向普通儿童与弱势群体儿童的平等受教与团结互助倾斜，为推动美国学前融合教育的进步发挥了极其重要的作用。但此时，美国学前融合教育的实践方式仅仅是形式主义道路，即在形式上将有特殊需要的儿童安置在普通班级中，这种安置并没有实现真正意义上的“融合”。

（二）学前融合教育进一步由理念走向实践。20世纪60年代以后，美国主张以“融合”的形式取代“隔离”，认为隔离式的学前教育会严重阻碍特殊儿童的发展，因此主张将有特殊需要的个体融入到普通的环境中，并与普通儿童一同受教育。20世纪70年代“回归主流”运动兴起，1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》明确将特殊儿童纳入到学前融合教育的范畴中，规定不管儿童的障碍程度如何，政府都要为3—21岁的特殊儿童在最少受限制环境中提供免费、恰当的公立教育，其意义是让特殊儿童可以最大程度地享有与普通儿童一样的服务与支持。在这一阶段，特殊儿童虽然在形式上已经融入到学前教育，但他们在普通学前教育环境中所得到的支持和服务相对比较局限。

融合教育的真正实现是在20世纪90年代，1990年出台的《障碍者教育法》提出了零拒绝、非歧视性评估等基本原则，充分将“正常化”思想落实在学前融合教育的实践中。1997年《障碍者教育法修正案》的颁布进一步完善了美国学前融合教育的实践，为特殊儿童提供的六项基本原则，这从侧面给这一群体提供了更多参与到普通学校中，与普通学生一起受教的机会，为美国学前融合教育的发展提供了保障。据美国教育部公布的数据，1990—2008年，美国政府为6—21岁的障碍者提供教育的人数，1990年432万，占在校中小学生总数的10.48%；2005年最高601.4万，占在校中小学生总数的12.25%；2008年578.3万，占在校中小学生总数的11.74% [2]。逐步递升的障碍学生人数也从侧面反映出了美国学前融合教育的发展。

从上述发展历程可以看出，美国学前融合教育的发展是在探索中不断前进，法律政策的相继颁布和出台，将美国学前融合教育的群体、融合教育应为特殊儿童所做的让步以及融合的原则逐步完善，为美国学前融合教育的实践和发展提供了有力保障。特殊教育虽起源于西欧，却在美国得到迅速发展，历时60多年的实践使得美国的学前融合教育处于世界领先地位。从美国学前融合教育的发展历程可知，融合不仅涉及到一系列的政策法规，还关系到很多教学方法及策略的调整等因素，还对团队以及跨团队的合作提出了更高层次的要求。

二、美国学前融合教育的服务机构及形式

美国学前融合教育的实践不仅体现在各项法案的制定上，还体现在具体的教育实践过程中。此外，各州政府还给予学前融合教育工作者独立探索的自由，从而为美国学前融合教育的发展打下了坚实的基础。下面将从美国学前融合教育的服务机构、融合形式、融合参与人员、课程思想及融合策略几个方面分别进行阐述。

（一）美国学前融合教育的服务机构。在美国学前阶段，服务于融合教育的机构主要有：特殊幼儿部，主要负责幼儿的特殊教育（earlychildhood special education，简称ECSE），服务于有能力缺陷或发育迟缓的年幼儿童，包括对0—3岁幼儿的早期干预、3—5岁学前儿童的服务等；另一个是美国幼儿教育领域的权威专业机构：全美幼儿教育协会，服务于全体0—8岁幼儿的融合教育活动。

1.特殊幼儿部。特殊幼儿部的实践理念就是要让包括特殊儿童在内的所有的儿童都能积极投身到所在社区或集体环境中去，实现特殊儿童与普通儿童在集体、家庭、班级、学校、儿童保育机构及社区的全面融合。此外，因为特殊幼儿部针对的群体年龄都比较小，因此普遍强调以教师的指导为中心，教师必须合理应用行为矫正技术和教育心理学原理来设计整个教学情境并制定适当的教学目标。另外，为了保证特殊儿童更加顺畅地融入到集体、家庭、班级、学校、儿童保育机构和社区的环境中去，特殊幼儿部还为干预方案的制定专门提出了五项基本原则：着重对功能性目标进行干预；提供以家庭为中心的服务；定期对干预进行监控和调整；使用多学科方法提供服务；制定过渡到下一情境的干预方案，以此为特殊儿童提供更多的辅助和便利，促进学前融合教育的展开。

此外，特殊幼儿部十分重视幼儿个体和家庭的差异，在学前融合教育的过程中，特殊幼儿部不仅给予家庭以决策服务的权利，还针对有特殊需要的家庭、服务提供者等提供培训。多种干预方式相结合也为这一群体更好地融入到普通集体、班级、学校及社区提供了更多的保障。此外，为了更好地实施融合教育，特殊幼儿部还要求融合参与者的团队协作，在与学前融合教育有关的支持和服务系统相统一的前提下，为有特殊需要的个体和家庭制定合理的干预和融合计划。

2.美幼儿教育协会。在美国学前融合教育的起始时期，全美幼儿教育协会认为，只要为有特殊需要的幼儿进行环境上的调整就可以。然而随着融合教育思想的深入，又提出要高度重视为有特殊需要的幼儿融入到普通儿童集体提供教育上的相应变化，以促使这些儿童获得更多便利。全美幼儿教育协会的基本理念是在普通学校为有特殊需要的幼儿创设一个充满关爱的融合的集体环境，为他们提供适合其发展特点的游戏或活动，使他们能够参与到与普通儿童共同活动的主题中去。而这些形式的课程或活动的设计及实施的前提条件是：对这部分有特殊需要的个体进行综合全面的生态化评估，在此基础上为幼儿量身定做个别化的融合计划。此外，家庭和照料者也要为有特殊需要的儿童提供多种参与到普通儿童活动或游戏中去的机会，并对他们有适切的能力期望。

与特殊幼儿部的课程思想不同，全美幼儿教育协会以儿童发展的适应性为原则，在学前融合教育的课程设计中更加强调儿童的主体地位。他们把儿童看作是独立自主的个体，教学活动都应按照孩子现有的水平、兴趣爱好及教室环境来个别化定制，突出儿童自我选择的权利，充分重视儿童的问题解决技能及好奇心的培养。因此，在设计教学活动的过程中，为了保障每一个有特殊需要的个体都能得到适切的发展，教师不仅要考虑幼儿的个体差异，还要综合权衡不同程度、不同发展时期的幼儿所适合的教学内容，并合理地设计教学情境。

（二）美国学前融合教育的形式及参与者。

1.国学前融合教育的形式。美国学前融合教育对象的年龄在3—5岁之间，其教育形式和课程取向与学龄儿童大有不同，不属于义务教育，一般在专门的保育机构内开展。而融合教育的形式更是多种多样，本文主要介绍三种形式：

全融合：指有特殊需要的幼儿和普通儿童一起学习。这种融合形式主要体现在校内教室共用式的合作形式，如，一教一辅、区域分组教学、平行教学模式、替代性教学模式、团队教学模式等，虽然在形式上有所不同，但实质上仍很难顾及所有有特殊需要的幼儿的不同需求。

半融合：有特殊教育需要的幼儿和普通幼儿一起学习的同时，部分时间去特殊班或资源中心。这种融合形式主要体现在校内空间隔离式的合作形式，如，资源教室模式、部分隔离方案等，额外的辅导与服务弥补了有特殊需要的幼儿在普通班级中存在的不足，能够更好促进他们在正常班级的融合。

反向融合：指在获父母的允许下，将1到2名健全的幼儿安置到重度有多重特殊教育需要的儿童的班级中，促进同伴辅助交流和更好地融合。

2.学前融合教育的参与者。自1975年PL94-142公法颁布以来，以上相关人员的团队合作模式发生了多种变化，向着更协调、更合作以及更多功能性目标的方向发展：从最初”多学科的工作模式”并以医学模式为主路线，主要负责学前特殊儿童的评估；而“学科间的模式”着重强调了专业人员间的合作，要在为儿童提供鉴别、评估等方面服务的基础上为儿童父母提供多角度和多策略的辅助方案。这种工作模式虽然促进了专业人员间的合作，但也仅局限于儿童父母这一媒介，并且讨论往往停留在相关专业层面上，仍存在很大的潜在发展空间；现如今，“跨学科的工作模式”是美国融合教育发展的主流，这种工作模式打破了专业间的藩篱，无论是IEP还是IFSP都是经过多组专家全方位探讨来为幼儿量身打造的。这种团队协作模式不仅促进了参与者的合作交流和信息共享，还能确保家庭和幼儿获得最直接和贴切的服务。

美国的学前融合教育有着全方位的服务体系，包括为家庭所做的培训咨询、为学校提供的教育服务和为儿童个体提供的生活辅助等，各层面的共同努力从诸多方面促进了美国融合教育的发展。

三、美国学前融合教育的课程调整及教学策略

美国学前融合教育主要服务于有特殊需要的幼儿，使这部分群体能够更有效地参与到普通学校，与普通儿童在相同的环境中共同进行学习活动。因为这些有特殊需要的儿童可能在行为、情绪、语言和社交等多方面存在不同差异，所以融合教育的游戏和活动需要更加偏重于生活自理和社会沟通，适当简化那些抽象性的知识。在融合教育背景的促进下，更多学者将研究的重心从“隔离式”的教育转向“融合教育”，研究内容也聚焦于如何促进有特殊需要的幼儿更成功地融入到普通幼儿的集体、班级和生活中去。

（一）美国学前融合教育的课程调整。在94-142公法颁布之前，美国的课程仅针对普通学生，并没有将有特殊需要的儿童考虑在内，因为针对普通学生的课程就会有着统一固定的目标要求及教材资料。很显然，在这一阶段教育工作者把受教育者都假设为同质性的群体，没有考虑到有特殊需要群体的特异性，因此会将很多有特殊需要的儿童通常会被拒之门外。数据调查显示，20世纪70年代，美国仅有1/5的障碍儿童接受教育，许多州还存在专门拒绝特殊儿童接受教育的法律 [3]。

1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》规定：特殊儿童享有在最少受限制环境中接受个别化的、免费适当的公共教育的权利。这一法规直接刺激了有特殊需要儿童的课程设置，本能性地催生出了IEP和IFSP，加深了教育工作者对有特殊需要儿童个体差异的认识，促进了有特殊需要的儿童与普通儿童的融合发展。该法案实施初期直接导致了普通课程和特殊课程的平行双规模式，无论是单纯地降低教学目标还是简单地化简教学步骤都拉大了特殊儿童与普通儿童的差异。直到1997年对《障碍者教育法案》修订后，规定有特殊需要的幼儿不仅要获得适当的教育，还要融入并参与到普通儿童的班级课程中。于是美国的普通教育改革便引起了人们对特殊教育期望的提高，应运而生的便是调整课程。

而当前被广泛认可的是通用课程，其最大的优点就是把所有儿童的差异都考虑在内，并以此作为学习的资源，开发设计出一套适用于所有儿童的课程。通用课程不仅解决了课程调整中经济和资源的浪费，还在设计的过程中将有特殊需要的儿童考虑在内，体现了非歧视性原则，避免了将特殊儿童边缘化的现象，同时还促进了有特殊需要的儿童与普通儿童的融合发展。不可否认的是，通用课程在设计和实践的层面上仍存在巨大的挑战，还需进一步研究和探讨。

（二）基于活动的教学策略。在美国融合教育课堂中，并不是所有的教学策略都是有效的，其中对有特殊需要幼儿采取的策略主要是基于活动的早期干预。基于活动的早期干预强调自然情境的重要性，以儿童感兴趣的事件作为活动的主题，同时对儿童的活动作出及时的回应，使儿童明白行为与结果之间紧密的关系。其次，以儿童日常生活常用的技能或活动为教学主题，更有利于幼儿特定教学目标的达成；再次，基于活动的早期干预强调要为儿童的行为安排合理的前因和行为后果。 [4]通过教师的观察，有目的地控制这两方面的组织和呈现，从而提高儿童在特定情境中功能性目标的达成，并进一步促进儿童在不同情境中生成性技能的迁移。

基于活动的早期干预要求教育工作者要以儿童为中心，通过合理的前因安排来激发儿童的活动兴趣。这一干预形式主要是激发有特殊需要儿童的功能性潜能，为他们提供多感官的刺激，采取小步子的策略，促进这部分群体参与到普通学生课程和活动中去，这其中也涉及到多元教学及多层次教学、同伴辅导教学等多种教学策略的参与。

四、美国学前融合教育对我国的启示

美国学前融合教育的实践无论在立法上还是在服务机制、融合形式及课程思想和策略层面上都对我国都有一定的借鉴和指导意义。

（一）法律法规及服务体系的保障。美国学前融合教育的实践对我国有借鉴和指导意义，尤其是其法律法规及服务体系的坚实保障。我国多年来实施以视力残疾、听力残疾及弱智儿童为主体的隔离制特殊教育 [5]，直至1994年才开始在全国范围内推广随班就读，这与我国相关政策法规的出台直接相关。而美国，正是因为有了立法的保障才将教育的重心引到学前的融合教育，才促进了其融合教育的领先发展。就服务机制而言，我国大陆地区的随班就读主要有巡回教师模式和资源教室模式两种。从实践层面看，此两种模式还未完全发挥作用，再加上普通班级中辅助教师和专业师资的欠缺，难以满足特殊学生的需求。美国学前融合教育的发展走在世界领先地位，其坚实的融合哲理深入融合教育的课程理念，再加上相对应的法律法规的颁布和出台，以及多种服务机构的团队合作与相互配合，都为我国学前融合教育的发展与进步提供了一个可以借鉴的模式，也是我国学前融合教育发展的一个路标。

（二）把握融合的核心理念。融合教育至今已有60多年的历史，虽起源于西欧，却在美国得到迅速发展，目前以得到世界上多数国家的高度重视，像美国、英国、澳大利亚等国家的融合教育发展都处在世界的领先行列。20世纪90年代以来，在各国国际思潮的引领下，我国也迅速吸取了美国学前融合教育的思想，在全国范围内开始学前融合教育的初步实践和探讨，并且在上海等多个地区对学前阶段的融合教育进行了大规模的实践。但是，由于我国文化条件的限制，再加上学前阶段的融合教育起步较晚，所以在对融合教育核心理念的把握上还不够精确，还有很多伦理道德及社会问题需要考虑。其中，在融合教育的实践层面上，最为关键的是要贯彻融合教育的哲学理念，根据有特殊需要幼儿的个体特征制定相应的融合策略和计划，最后为这些幼儿找到合适的受教形式。在我国，受传统价值观的影响，很多普通学生的家长反对将有特殊需要的幼儿放在普通班级或学校中进行融合，这在一定程度上限制了有特殊需要幼儿的发展，加大了班级中普通学生和特殊学生之间的差距，也妨碍了融合教育的实践和发展。因此我国在学前融合教育发展的过程中还需要进一步深化融合教育的哲学理念，进一步拓展融合教育的实践，在广泛学习和宣传的条件下加强普特学校之间的合作和资源共享，自上而下的深化融合教育的理念。

（三）灵活使用融合策略。特殊幼儿部与全美幼儿教育协会是美国学前融合教育的主要服务机构。无论是在形式上还是在内容上这对我国学前阶段的融合教育都有着实践指导意义。可以引导我们在实践的过程中灵活运用多种融合策略：在融合的过程中主要以儿童为中心，尊重儿童发展的个别化差异，根据幼儿的优势领域和特长以及兴趣爱好有目的地投放游戏或活动材料；增加语言、视觉、图片等类型的辅助提示材料，为有特殊需要的幼儿提供多种感官方面的刺激，便于他们理解教学内容并用适当的方式表达情绪情感；及时对幼儿的行为进行反馈，让幼儿在游戏和学习中获得成功的体验，增强幼儿的信心等。多年来，我国学前融合教育在策略上偏重于机械刻板的活动，主要目标在于降低幼儿的问题行为或者攻击性行为，对幼儿功能性能力的融合策略使用较少。而融合最重要的是有特殊需要的幼儿成功融入到正常儿童的班级和活动，所以在融合的过程中要抓住特殊幼儿的身心特点，在全面评估的基础上为幼儿制定适切的融合计划。这不仅要在短期目标上注重于幼儿问题行为的降低，还要以幼儿的长远发展为目标，让幼儿掌握功能性的行为，聚焦于幼儿更好地融入集体、班级、学校甚至社区和社会。以功能性能力为目标不仅可以促进有特殊需要的幼儿参与到普通幼儿的活动中去，还可以在活动的过程中培养特殊幼儿解决问题、动手、动脑等多种能力，为他们融入集体、班级、学校及社区都可以打下坚实的基础。这种自下而上一体化的融合策略不仅解决了融合的短期目标，还逐步达成了特殊儿童成长过程的长期目标。