伍尔夫教育仪式思想述评

孙丽丽

克里斯托夫·伍尔夫(Christoph Wulf),柏林自由大学教育与心理学部教授、教育人类学研究中心负责人,德国教育科学学会教育人类学委员会的创办者,尤其擅长教育历史文化人类学研究,是德国历史人类学学会副主席,斯坦福大学等多所世界一流大学的客座教授。伍尔夫著作颇丰,多部著作被翻译成十余种文字,其思想具有全球性的影响。伍尔夫连续三十年从事教育人类学研究,教育仪式思想是其教育人类学思想最重要的部分之一,也是他的教育历史文化人类学研究取向的最主要表现。伍尔夫的教育仪式思想主要体现在《人类学：一种大陆视角》、《仪式与身份：学生生活中的仪式表演性》、《全球化世界中的人：对时代理解的人类学反思》、《小学中的仪式：表演性、模仿与跨文化》等著作和文章中。

一、伍尔夫教育仪式研究缘起

20世纪80年代初期,伍尔夫开始关注人的身体及其意义,受此启发,他初期的研究取向可以概括为“由身体的回归引发的教育研究”,①张志坤：《由身体回归引发的教育反思——德国教育人类学家武尔夫思想述评》,《湖南师范大学教育科学学报》2011年第3期。这是一种“历时性研究”,涉及历史、宗教、艺术等领域,伍尔夫这一时期教育人类学研究的主题是历史中的人类学思想演变及其与教育的关系。在前15年的“历时性研究”中,伍尔夫的教育人类学是历史人类学导向,研究历史中人的形象演变与教育的关系。

20世纪90年代开始,伍尔夫认识到教育仪式在跨文化背景中的本体性价值,在更新仪式研究范式和仪式意义的基础上,尝试运用人类学独有的田野研究方法研究学校中的教育仪式,这是一种“瞬时性研究”,伍尔夫将此与“历时性研究”相结合并发展成他此后的核心研究取向——历史文化人类学取向。学校中教育仪式的田野研究是其研究取向转变过程的先导与中心。

在这种背景下,伍尔夫及其团队对柏林一所小学(Peter-Petersen-Schule in Berlin-Neukölln)进行了长达12年(1999-2011年)的田野研究——“柏林仪式研究”(Die Berliner Ritual Studie)。这所学校是一所标准的联合国示范性学校,有很长的教育改革历史,全校340 多名学生一半都有移民背景。在跨文化背景中形成学生的跨文化认知、跨文化行为、跨文化学习和跨文化生存是这所小学的主要任务。②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verständnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：53.“柏林仪式研究”探究教育仪式在全球化和跨文化教育中的意义及其运行机制,涉及“家庭中的微型仪式”、“学校中的通过仪式”、“同伴在课间及媒体中的仪式”,以及“宗教、学校和文化中的仪式”等子课题,③Christoph Wulf.Ritual and Identity：The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People.London：The Tufnell Press,2010：154-155.细致描述了学校中的入学仪式、毕业仪式以及学生每天进入教室、课间游戏等仪式化行为。④Wulf,Althans,Zirfas.Bildung im Ritual—Schule,Familie,Jugend,Medien.Wiesbaden：VS Verlag für Sozialwissenschaften,2004.

二、仪式研究范式的推进以及仪式积极意义的发现

“仪式”在西方是一个非常复杂的研究领域,这种复杂表现为仪式的多学科属性,例如“仪式”是宗教学、人类学、政治学、社会学、心理学、哲学等学科的研究对象；也表现在人们对待仪式的感情色彩上,如因为仪式限制且压抑个体自由从而反对仪式,因为仪式能够处理差异、塑造共性而支持仪式；也表现在仪式概念以及仪式作为现象和活动的复杂性。伍尔夫认为对仪式下一个准确的定义是不可能且没有必要的,应结合具体研究过程讨论仪式的内涵。在推进仪式研究范式的基础上,伍尔夫赋予仪式积极意义,认识到仪式对个体和社会存在的根本价值。

(一)伍尔夫对仪式研究范式的推进

伍尔夫在批判吸收已有仪式研究范式的基础上形成了身体的、表演的、实践的仪式研究范式,促成仪式功能的重新审视以及仪式积极意义的发现。伍尔夫认为已有三种传统的仪式研究范式：第一种范式关注仪式与宗教和神话的关系,代表人物是弗雷泽(James Frazer)、鲁道夫·奥托(Rudolf Otto)；第二种范式关注仪式在理解社会结构中的功能,代表人物是迪尔凯姆(Emile Durkheim)、范·杰内普(Arnold Van Gennep)、维克多·特纳(Victor Witter Turner)；第三种范式将仪式作为文本,以此来尝试解读社会中的文化和社会动力,代表人物是克利福德·格尔茨(Clifford Geertz)、马歇尔·萨林斯(Marshall Sahlins),重在揭示仪式的文化象征和文化表征意义。⑤Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2013：220-222.

伍尔夫对已有三种范式进行了反思与批判。认为第一种范式在当今社会中应用较少,第二种范式肯定仪式的功能,但忽略了这样一个问题：仪式中的身体活动不能被简单消减为只是为了单纯完成某种任务,这样的思维方式和研究方式会忽略仪式中身体活动的美学成分和仪式的表演性。第三种范式将仪式视为可以解释的文本,不能解释仪式中身体的物质性,而身体却是仪式功能发生的基础。为了弥补这些范式在教育仪式研究中的不足,伍尔夫倾向仪式研究的第四种范式。第四种范式与仪式的表演性方面有关——实践的、身体的方面,代表人物是理查·谢克纳(Richard Schechner)、皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)、克里斯托夫·伍尔夫(Christoph Wulf)。他们关注仪式中的身体与社会、个体和文化的关系,以及身体行动与实践、符号、时间和空间等的关系,其中伍尔夫的独特贡献在于把仪式的表演性以及与此相关的实践、身体的视角运用到学校教育仪式研究中,在肯定仪式积极意义的基础上,形成了一种新的教育仪式研究范式。

(二)仪式积极意义的发现

与更新仪式研究范式相关,伍尔夫赋予仪式积极意义,与德国长期忽略仪式积极意义的传统不同,他认为仪式通过重复场景活动安排、表演、模仿等过程,以及实践知识获取、情感流动、行为塑造等机制,强化社会规则和权力结构,形成个体的社会身份和社会情感,从这个意义上说,仪式无论对社会还是个体以及对个体与社会意义关联的形成与解释,都具有基础意义。

仪式的核心作用是形成社会。社会在仪式过程和仪式实践中形成、发展、变化。仪式在社会形成过程中的基础作用主要通过三个机制来实现：(1)仪式形成并表现社会秩序。仪式凝聚着社会的价值标准和权力状况,促使社会规则结构化并且维持规则的意义流动,为社会的存在提供保护。例如,男女之间的性别权力状况以及父母和子女之间的代际权力状况,都能够通过仪式表现出来。(2)作为一种交往的行为模式,仪式能够形成特定的规则与协议,其中包含特定实践知识的形成。此外,仪式的重复性过程和机制也能够形成革新力量,这些建构意义不仅存在于语言—交往层面,而且存在于身体和物质层面,在身体、场景、表现、象征等层面同时展开。(3)所有的社会仪式都具有神秘特征,因此仪式的表演性才能够将参与者维持在一起。在仪式中,互动和交流中的符号内容以及互动中的表演过程在社会形成中起着核心作用。在表演、语言和行为中形成参与者对仪式意义的认同,进而形成一种感情的流动(Flussder Gefühl),仪式的参与者能够领会这种情感流动,并形成归属感。①Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verständnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：64.

仪式形成社会的过程同时也是仪式形成参与者社会身份的过程,通过表演性、模仿、体语等仪式要素,参与者在仪式意义认同的基础上产生情感流动与归属感,形成新的行为模式与实践知识,产生认同或革新社会规则的力量。

在形成社会与个体社会身份的基础上,仪式也担负着沟通个体生活与社会生活、个体记忆与集体记忆的任务：仪式是个体生活阶段和社会生活阶段之间的过渡,帮助参与者形成身份。例如,孩子的入学仪式以及入学后的一系列仪式能够帮助学生形成并强化对学校以及自我身份的认同。

在伍尔夫对仪式积极意义的功能性描述中,我们知道：第一,仪式本质上是社会和个体的存在方式,因此,将社会现象看作仪式或者仪式的设置,能够为看待人类社会结构提供一个合理的视角,同时为分析社会过程及其与人类关系的意义和结构提供一个特殊视角。第二,从仪式积极意义的产生机制来看,除了传统仪式研究都关注的符号和象征功能,仪式活动最基本的物质特征——身体的、实践的、行为的方面在仪式作用发挥中起着重要作用。第三,仪式是基本的社会学习过程和文化学习过程。这种学习过程包含实践知识的形成与情感归属,是知识、行为、情感共同参与的过程。

(三)教育仪式积极意义的研究

在发现仪式积极意义的基础上,伍尔夫认为在全欧洲都面临的跨文化教育背景中,学校教育仪式除了具备上述一般仪式所具有的功能外,还具有如下独特性：

第一,跨文化背景中教育仪式对学生共同认知、共同行为、共同生活和共同生存的积极意义。在伍尔夫进行仪式研究的学校中,很多学生都有移民背景,伍尔夫重点关注两方面内容：(1)在学生的跨文化、多语言学习背景中,仪式通过学校、家庭、学生同伴群体和媒体四大领域,把与社会规则和社会行为相关的知识传达给学生,从而形成社会秩序以及学生的社会身份。(2)仪式在社会领域和教育机构之间实现过渡,并且使课堂教学和学校的社会化学习成为可能。②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verständnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：52.

第二,教育仪式的教育作用主要通过表演性(Performativität)、模仿、体语等仪式要素实现。学生在跨文化学习过程中的重要环节通过这些仪式要素得以实现,在这个过程中,学生对社会情境、社会事件和行为的理解和想象,对周围其他人的想象,以及对图像的感知,共同形成学生精神层面的图像世界,学生因此获得了一种“实践知识”(praktisches Wissen),实践知识使学生能够共同学习、共同行动、共同生活、共同存在。

在具体的教育仪式研究中,伍尔夫不仅关注入学仪式、毕业仪式、晨圈仪式等我们通常所理解的经过特殊编排的仪式(Rituale),还对学校中日常的“仪式化”(Ritualisierungen)行为进行研究,如学生每天进入学校后,他们的行动如何通过学校建筑物等日常过渡形式而发生改变。仪式具有重复、神秘的特征,形成身份与差异；“仪式化”行为具有集体实践与反思、重复和模仿等特征,在学校的日常学习中具有无所不在的规范和过渡作用。与仪式相比,参与者通常都是无意识地执行“仪式化”行为,伍尔夫认为,这种无意识的“仪式化”行为也是教育仪式发挥作用的重要部分。①Christoph Wulf.Ritual and Identity：The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People.London：The Tufnell Press,2010：154-155.

在“柏林仪式研究”中,伍尔夫重视表演性、语言和行为的共同作用,如对学校入学仪式的描述：“在入学仪式中,新入学的孩子们都得到向日葵,并且会听到这样的话：‘我们祝福你们,在学校度过光明而幸运的时光,希望你们感受到温暖和友谊,就像这盛开的向日葵’。”②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch inder globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verständnis unserer Zeit..Münster：Waxmann,2011：55.在这个入学仪式中,赠花行为的表演性和语言帮助刚入学的孩子形成“小学生”的身份。

除了研究特殊编排的仪式,“柏林仪式研究”也研究学校中的门、课桌、椅子、黑板等特定空间和设施对学生日常学习的仪式化影响,描述并解释了围绕它们的模仿过程和神秘性如何处理差异并形成灵活的共同体。伍尔夫描述了学校中“门”的两种仪式化功能：一方面,作为特定的排除区域,排除非本班学生进入教室,为不同的学习组合划定界限,为学校组织并强化学习“共同体”；另一方面,“门”的仪式化体现在学生从外部进入教室的过程中,这种进入行为是制度规定的,与同伴群体的形成有关。

教室的课桌摆放也存在着不同的仪式化设计,例如,作为课堂教学的空间以及作为区分和澄清学习组的前提,对课桌的仪式化设计显示了三种不同的仪式序列：课桌作为见面和聊天的场所、作为呈现学习组内部的力量舞台、作为个人学习的空间。除了课桌之外,伍尔夫也研究了椅子的仪式化功能。学生安静地坐在椅子上是课间和上课时间过渡的重要仪式标志,它建立秩序,并且显示阈限阶段的弱结构特征。椅子的位置,学生之间、学生与教师之间的位置编排,允许学校课堂中的表演行为产生,并作为学校整体组织和有不同兴趣的同伴群体之间的集合。

此外,伍尔夫还研究了学校的游戏,1999年9月到2000年2月之间,伍尔夫及其团队对学校的“GoGo 游戏”进行了田野研究,认为“GoGo 游戏”是处理差异、形成同伴群体的仪式化方式。在“GoGo 游戏”中,孩子们首先获得人物卡片——“GoGos”,然后把它们随身保管,通常放在手上,时刻防止它们丢失或者被攻击。人物卡片被植入到社会交往实践领域中,它们能够像礼物那样被交换或者被偷窃。如果在游戏之外丢失了卡片,将会严重影响丢失者在学生文化中的地位和形象。

从游戏过程来看,“GoGo 游戏”的仪式化体现在游戏者的身体运动形成的表演过程中,包括：长时间的专注、控制的身体运动、较少的沟通交流(只有当有人违反规则的时候才会进行较多的讨论)。孩子们会通过舞蹈、分散等身体表演来表现对游戏的热情,通过独特的语言交流过程表现同伴群体的沟通过程。

从功能方面讲,“GoGo 游戏”的仪式化成分在于它能够用一种特殊的方式处理差异、创造整合。在游戏清晰的规则框架中,差异得以悬置和减少。孩子们不仅用卡片的交换来维护自己的特色,也用它们来约束同伴群体的活动,他们因此获得了关于游戏的实践知识,同时感受到共同体的竞争与形成过程及其差异。

三、伍尔夫教育仪式研究的要素分析

时空、表演性、模仿、体语、实践知识等要素是伍尔夫研究教育仪式积极意义的重要方面,在伍尔夫看来,这些要素不仅是教育仪式,也是其他仪式发挥积极作用的核心要素。

(一)仪式的空间性和时间性

仪式与时间和空间密切相关。伍尔夫在教育仪式研究中,发现了仪式与时间的三种互动关系：

第一,仪式在把社会的时间结构传递给孩子的过程中起到了非常重要的作用。学校希望调整孩子的生活节奏使其适应社会的时间节奏,其实也就是适应社会标准。童年仪式的重要目的在于使社会时间成为影响孩子生活的重要结构。

第二,在对时间的仪式化过程中,仪式参与者获得仪式的表演和阶段性推进都不可缺少“实践知识”。在这个范围内,时间管理源自仪式引导的社会规则和文化学习过程。

第三,仪式的重复性特征把时间秩序刻写进身体,此后身体就被社会时间所结构化。把时间仪式化意味着把时间作为一种社会技能来处理。仪式通过社会时间的传递,把一种社会结构赋予仪式参与者仪式以外的公共生活。①Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2013：220-222.

除了时间,仪式依存空间并通过创造仪式空间而发挥作用。教室、操场等实体空间与电子媒介的虚拟空间有很大不同并且有不同的教育和社会化效果,仪式行为在不同的空间中重复,会产生适应仪式的氛围和结构,创造出仪式空间。仪式空间不同于物理空间,一方面,仪式空间创造仪式的表演过程,另一方面,仪式通过身体运动、布局、符号和指示框架创造仪式空间。仪式与空间的关系不是分别称为主体与客体,或者分别作为原因和结果,而是互相关联。真实、虚拟、符号、具有身体运动的想象空间在历史和文化共同塑造的环境中交互重叠,共同影响仪式参与者的认知、行为和情感体验。

(二)表演性(Performativität)

伍尔夫把教育仪式与学生发展联系起来的纽带是“仪式的表演性”,正是这种表演性,才使仪式活动成为一种知识、思想和情感,它们是一种能够作用于学生身心的物质力量。

伍尔夫认为,表演(performance)是仪式的可见的、上演的(inszenierte)方面,学校中的仪式可以通过表演表现出来,而表演性与人的外表、身体的特殊形式及其对生活痕迹的展示有关,是表演的抽象化表达和内在意蕴。②Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2003：227.

伍尔夫关于教育仪式表演性的研究与柏林自由大学引领的“文化与表演”研究有关,这项研究关注文化中的表演性特征,综合吸收了奥斯丁(John Austins)的表演性语言学理论中对行为陈述的关注、乔姆斯基(Avram Noam Chomsky)的转换语法对表演和能力区别的讨论、文化科学对表演艺术的讨论以及巴特勒(Judith Butler)在性别研究中显示出的仪式中的性别语言对性别-身份的塑造功能。③Christoph Wulf.Rituale im Grundschulalter：Performativität,Mimesis und Interkulturalität.Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft,2008,11(1)：74.

通过对这些认识论的建构性吸收与转化,伍尔夫在“柏林仪式研究”中,关于仪式的表演性研究涉及到三个方面：第一,仪式的表演性受历史、文化的限定。第二,语言的表演特征在仪式作为文化表演的过程中起关键作用,但仅关注表演性的语言方面是不够的,语言必须与身体、象征等方面结合起来。仪式中的语言表达具有行为塑造的特征。例如,孩子们很早就按照各自的性别要求来说话,作为男孩、女孩的语言重复引导着学校中的性别特征教育。第三,仪式的表演性因为审美特征而存在,也就是说,不应该只分析仪式的功能,而是应该关注仪式参与者在图像感知、想象等方面的审美体验。④Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verständnis unserer Zeit..Münster：Waxmann,2011：61.

伍尔夫在教育仪式研究中,对表演性的关注开辟了教育实践研究的新方向：第一,关注教育实践中的身体行为(不仅包含执行某种任务和动作的身体行为,也包含审美方面)和象征符号的关系,而不仅仅将教育实践作为文本进行解释。第二,将教育过程和学习过程作为交往过程来看待,其中身体行为和语言行为互相重叠,社会场景和模仿过程在其中有重要作用。第三,伍尔夫在对小学生的仪式研究中,研究焦点在于教育实践的表演性以及对表演教育学的思考,这意味着把教育学作为一种行为科学来理解。第四,在教育实践真实性的展现中引入表演性视角,对研究问题有所转变,不再关注对教育实践的表述和解释是否“真实”,而是关注对教育实践的表述和意义解释之间如何互相影响、互相应对。

(三)模仿(Mimesis)

“模仿”是多学科多领域的关注对象,伍尔夫从人类学角度赋予模仿如下意义：第一,人与世界是一体性的模仿关系,模仿为看待人类社会和文化学习提供了新的载体与视角。在模仿过程中,人们与外在世界的相遇和自我表达是同时进行的,因此拓展了自我,将世界纳入自己内在的精神世界,世界的外延也在人的内化中不断延伸。①邱关军：《伍尔夫模仿学习理论述评》,《全球教育展望》2013年第9期,第26页。第二,模仿本质上是人和社会的存在方式,是与他人求同的情感需求和与社会情境相适应的行为动力,稳固了人与社会之间以及人与人之间的协调性。与情境相适应并求得与社会相似,是个体掌握社会技能并融入某种社会情境的前提。第三,模仿具有审美特征。在内在图像和外在图像、自我图像与他者图像、旧图像和新图像的模仿关系中,模仿引导着人们的想象力和审美体验。第四,模仿是基本的文化学习方式,是知识与行为、情感与态度的综合。模仿学习的主要机制是表演和展示,身体、语言和体语是伍尔夫模仿观的重要构成部分。文化学习主要通过仪式的模仿过程习得。②Wulf,Christoph.Rituelles Handeln als mimetisches Wisen.In：Christoph Wulf u.a.：Das Sozial als Ritual.Zur performativen Bedeutung von Gemeinschaft.Opladen,2011：225-328.

基于仪式积极意义的发现以及对模仿意义的独特认识,伍尔夫认为模仿是仪式进行的基础,其基础作用主要表现在以下方面：

首先,仪式顺利进行的行为基础——表演行为及整个行为过程必须在模仿过程中予以协调。

在仪式行为中,阶段性(staging)是必不可少的,然而,表演(performance)行为仍然是决定性因素,在这个过程中,仪式参与者与其他参与者的行为同时进行,通过感官、身体活动以及对语言、声音、音乐的共同感知进行仪式行为。只有仪式的各个方面能够成功协调与精确编排时,仪式的整体结构才能够形成。③Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2013：229.模仿过程通过塑造参与者对仪式行为的真实或想象的参与,使参与者胜任仪式行为。在模仿过程中,仪式参与者的行为具有身体指涉特征。参与者经历了适应仪式行为的过程,身体性和表演性在其中起着重要作用。这个过程包含仪式布局、场景、仪式事件序列、图像、行为模式,所有这些共同促成了仪式实践的顺利展开。

其次,仪式顺利进行的知识基础——实践知识需要在模仿过程中产生。

上文提到,仪式对社会的基础性作用的机制之一在于仪式过程包含特定实践知识的形成,而这种实践知识则需要在模仿过程中产生。模仿在仪式的表演和阶段推进过程中起作用也是因为模仿能够创造实践知识。在伍尔夫看来,实践知识是在具体情境的表演过程中形成的,告诉仪式参与者需要做什么、如何对他人做出回应以及如何展示自己,实践知识是首创的、身体的、想象的、行为指向的,包含图像、概念和行为方式,是全部社会行为顺利进行的基础。④Michalis Kontopodis,Christoph Wulf.Children,Development and Education.Cultural,Historical,Anthropology Perspectives.New York：Springer,2011：97.仪式参与者在模仿过程中,获取仪式过程的印象并将其整合进自己的想象、行为模式和身体认知中从而形成实践知识,并将此创造性地运用到仪式及仪式之外的情境中。⑤Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verständnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：52.

再次,仪式顺利进行的历史和文化维度,通过模仿过程的瞬时性和历时性得以关联。

模仿过程的瞬时性特征与其对仪式的现实推进和实际引导有关,而历时性特征与仪式的历史因素有关。除了现实情境中的表演和阶段性上演,历史维度也是仪式形成的关键,仪式总是与过去的人或事有关,仪式行为包含对先前仪式的模仿。仪式的历史与现实通过模仿过程相联系,其中形成了对先前仪式表演过程的“印象”,直接影响到当前的仪式过程。在模仿过程中关联历史与现实,并不意味着当下的仪式总是以相同的形式形成。以模仿过程为参照,意味着“调整自己以求相似”,如果以前的仪式活动没有发生,那么这种谋求相似的行为是不可能的。在一些情况下,模仿的参考过程意味着与模仿的参照点维持批判性距离。在模仿的历时性与瞬时性关联中,仪式行为的布局和安排在现实和历史的双重参照中得以更新和更正。伍尔夫强调模仿过程中仪式的历史之维并不是像照片那样能够完全复制仪式,而是通过模仿的吸收转化过程形成新内容。旧的内容被整合进新的内容中,仪式在这种模仿过程中得以更新。

(四)体语(Gesten)

身体的“逻辑”在仪式表演过程中起着重要作用,伍尔夫重视身体运动和身体实践在仪式的阶段推进和表演中的作用。为了使仪式的表演过程成为社会和个体身份的建构过程,人们需要在仪式表演参与中经历能量、力量和情感的流动,这是一个心理过程,但首先是一个身体过程。

身体在仪式中起作用的重要途径是体语。作为仪式行为要素的体语包含仪式参与者的身体姿势及其意义体系,也包含仪式观看者对该体语进行的想象和实际的演绎。伍尔夫所认为的体语,既是仪式行为推进的载体,是认识仪式的工具,能够通过外在的仪式行为观察到,也是仪式参与者和观看者表达内在行为和情感的工具,能够沟通主体的内部世界和外部世界。伍尔夫认为体语有两种类型：符号体语和象征体语。符号体语是简单的“形象化”的体语,通常不与历史知识或特定的文化相关,例如给别人指引方向时的简单手势。象征体语,与特定历史时期和特定文化密切相关,理解这种类型的体语需要非常精确的历史和文化知识。①Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press.2013：225.

明确体语的内涵和类型之后,伍尔夫重建了仪式中的体语在社会控制以及教育过程中的引导作用,认为体语能够为学习过程的结构化和教育行为服务。“柏林仪式研究”在以下范围中研究体语：体语作为身体运动,体语作为表现与表达,体语作为教育形式、意义的载体。具体地,伍尔夫关注体语在仪式空间中的使用背景、体语的表演性对仪式参与者的作用、体语在教育仪式中的创造性。②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verständnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：67.

五、简评

笔者认为伍尔夫的教育仪式思想在以下三方面内涵上,其意义和价值是崭新的：第一,仪式是社会和个体的基本存在方式,具有积极建构的意义,而非仅限制个体自由。第二,仪式是最基本的文化学习和社会学习过程,对跨文化教育背景中学生共同认知、共同行为、共同生活和共同生存具有积极意义。仪式的教育作用主要通过表演性、模仿、体语等仪式要素实现。身体的“逻辑”在仪式中有重要作用,不仅作为仪式的物质基础,也通过模仿、图像感知、想象等审美体验产生知识、行为、情感的沟通,这些是伍尔夫研究并解释仪式意义的基础。第三,伍尔夫的教育仪式思想不仅在仪式的作用和研究范式上进行了更新,而且启发教育实践研究不应仅追求“真实”,而应该追求真实描述与意义解释的互动。

伍尔夫倾向仪式研究的第四个范式——综合实践、身体、表演性等方面,为描述仪式发生机制和解释仪式意义提供了内容依据,但在具体的仪式过程描述中,为了清晰化,伍尔夫仍选用了他一直规避的社会结构和功能范式,借鉴范·杰内普、维克多·特纳描述仪式的方式,因此伍尔夫尚未有明确的方法把表演性、实践、身体等仪式研究的内容依据与描述方式结合起来。此外,伍尔夫尚未关注仪式对实践知识以外的其他知识会产生何种影响。