处境不利儿童习得性无助的研究及其教育启示

宁嘉鹏，郭 双，王 君.曲阜师范大学，山东 曲阜 7365；.大连海洋大学，辽宁 大连 603

处境不利儿童习得性无助的研究及其教育启示

宁嘉鹏1，郭 双2，王 君2
1.曲阜师范大学，山东 曲阜 273165；
2.大连海洋大学，辽宁 大连 116023

习得性无助理论是由美国心理学家塞利格曼于上世纪60年代提出的理论，它揭示了一个人由于连续失败和挫折后，面对问题时产生的无能为力或自暴自弃的心理状态和行为。处境不利儿童是一个特殊的儿童群体，这个群体所拥有一些特点使他们更容易遇到习得性无助现象。通过分析处境不利儿童习得性无助的产生机制，提出相关解决措施。

处境不利儿童；习得性无助；心理健康教育

近年来，在我国基础教育走向均衡的大环境下，处境不利儿童的教育公平问题逐渐受到学者的广泛关注。由于社会政治、经济、文化发展的不均衡性，以及学习、生活条件的个体差异，我国存在着很多处境不利儿童，对他们的保护和救助已成为实现整个儿童权益保障的重要指标。在素质教育的大背景下进一步改善处境不利儿童的教育，既是一个教育问题，也是一个社会问题。习得性无助理论是美国极富影响力的心理学理论，近年来，它在学业领域的研究和运用取得了丰富的成果。追求教育平等，实现教育公平，我们就不能忽视处境不利儿童的习得性无助问题。本文以积极心理健康教育的视角，从该群体的心理因素和学习成长的环境因素出发，尝试探讨处境不利儿童习得性无助的问题，从而为改善处境不利儿童的教育提供必要的理论依据。

一、处境不利儿童

处境不利是指个体在经济状况、社会地位、权益保护、竞争能力等方面处于相对困难与不利的生存和发展状态。[1]在庆祝《心理科学》杂志创刊50周年专栏中，我国心理学家提出了未来心理科学研究方向的50题，其中就有提升处境不利群体的身心健康这一题。由于遭受高危性环境或压力而对身心发展造成不利影响，甚至发展功能和社会适应受损的儿童称为处境不利儿童。[2]在与学校教育相关的儿童发展研究领域中，一些特殊儿童群体如学习落后儿童、薄弱学校儿童、隐性辍学儿童、师生关系处境不利儿童、同伴关系处境不利儿童和转校插班生等，以及一些因为家庭社会因素如贫困儿童、灾区儿童、家庭结构变迁儿童、受虐待儿童和其他边缘儿童，均在不同时期或持续地受到研究者的关注。

对“处境不利儿童”的保护和帮助成为教育中必须解决的问题。处境不利是一个教育环境问题，而处境不利儿童就是生存在这些不利环境中的儿童[3]。我们认为，用“处境不利”这样一个中性化的词语来形容这一部分群体，有利于从积极视角来看待这一部分儿童的身心健康及其促进，不仅是心理与教育研究的变革，而且还具有重大的社会意义。

二、习得性无助理论

习得性无助是指一个人由于连续失败和挫折后，面对问题时产生的无能为力或自暴自弃的心理状态和行为[4]。该理论是由美国心理学家塞利格曼等人于上世纪60年代初提出，他在1967年用狗的实验证实了“习得性无助”的存在。实验操作包括：不可控的偶然性事件、伴随性认知和随后的行为，实验者把狗放到一个设有电击装置但无法逃脱的笼子里，铃声一响，就给狗难受的电击。当狗受到不能逃避的电击时，狗做出的再三努力，都不能阻止电击，电击对狗来说是不可控制的，于是它们渐渐地放弃挣扎。有了这种体验之后，当狗再次听到铃声或经历类似的电击时，即使它能够逃避电击，但也放弃反应，被动地等待痛苦的来临。他们从实验室里对动物的条件反射研究出发，阐述了习得性无助的产生机制，继而深入到人类生活的各个方面，解释了人类在经常面临不可控事件时，放弃努力的现象。近年来习得性无助理论被用于人类生产生活的各个领域中，尤其是在教育领域上的运用非常广泛。

习得性无助不仅仅是一个单一的心理或教育现象，更是一个多种因素共同作用的结果。早期的习得性无助理论认为，导致习得性无助的关键原因在于行为结果的不可控性和伴随性认知[5]。后来，心理学家阿布拉姆森和赛利格曼吸收归因理论，提出了“批评与重构”，认为悲观的归因风格会倾向于产生习得性无助感和抑郁[6]。近年来，随着认知心理学的兴起，习得性理论又得到了进一步发展，陆续出现了信息加工理论、压力理论和无助的个体主义模型等一批新的很有价值的理论模型。虽然理论繁多，但多数的理论都认为，个体的一些心理特质，如成就动机水平、自我概念、自我效能感、心理定势等会导致人们对不可控事件反应时存在个体差异。

研究表明，儿童习得性无助的形成原因复杂多样，其中最为主要的原因是个体的归因方式、教养方式和早期经历等因素[7]。如果只有付出，没有回报，反应不能增加强化，儿童会认为结果与反应之间不存在关系，努力是徒劳的，因而不寻求克服困难的途径，对未来进行消极期望。当儿童出现动力不足、消极态度、自暴自弃、悲观绝望等习得性无助状态时，不仅会导致认知、情感、动机上的失调甚至障碍，而且可能会泛化到他们整个心理和行为方面，对身心健康、学习工作乃至毕生的发展带来不利的影响。

三、处境不利儿童习得性无助的产生机制

首先，处境不利儿童常常会伴随低自我概念的心理特征。自我概念是指个体对于自己的技巧、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉和自我评价[8]。自我概念的形成与发展不仅是儿童个性发展的内部动力因素，更是处境不利儿童主动置换和改造不利因素，获得弹性发展的重要变量[9]。研究表明处境不利的儿童在生理特征、心理特征的自我概念低于一般儿童[10]，而低自我概念正是习得性无助儿童的一个非常典型的心理特征。低自我概念导致他们低估自己的能力、学习兴趣低、亲社会行为减少、存在退缩倾向，使这些儿童的处境更加不利，形成恶性循环。

其次，与正常发展的儿童相比，处境不利儿童对同伴表现出更多的敌意和攻击意图、缺乏亲社会能力以及退缩回避等行为特点[11]。高质量的友谊本可以减少儿童的适应性问题，但处境不利儿童的这些特点会导致他们与同伴关系不和谐，容易受到同伴的欺负，在学校生活中会遭受到更多的拒绝，变得更加孤独，遇到困难时社会支持减少，形成更低的自我概念，进而形成习得性无助。

再次，大量的研究证明，处境不利儿童存在不良的归因倾向。王晓琳和刘培侦研究发现，优生和差生之间的归因方式存在显著差异[12]。Rose研究发现，家庭处境不利儿童在经历负性生活事件之后倾向于更为悲观的归因方式[13]。Joseph等人研究发现，身体受虐的男孩更可能对各种人际关系身份的对象做敌意归因[14]。根据习得性无助感归因理论，习得性无助感的产生并非由不可控事件本身引起而是有机体对反应结果的因果归因造成的[15]。积极的归因方式能使儿童向良性方向发展，变得自信而努力；消极的归因方式会使儿童向恶性方向发展，变得自卑而绝望，进而演变为习得性无助。

然后，当教师和家长在教育活动中面对处境不利儿童时，常常会形成消极的刻板印象，对这些孩子进行负面的内隐评价，容易对他们批评和嘲笑，无意识地伤害了孩子的自尊。绝大多数儿童在入学时是积极向上和充满热情的，但当他们发现自己容易被老师所忽视，在课堂上不能和老师形成良好的互动模式，所做的努力并没有受到老师、同学和家长的积极关注时，可能会导致焦虑的情绪体验，认为自己缺少取得成功的能力，从而产生习得性无助。

最后，不良的班级氛围也会导致儿童产生习得性无助。良好的班级氛围会使处境不利儿童感到自己是被团体所接纳的，在遇到困难时容易得到社会支持。如果班级盛行攀比和恶性竞争的风气，不给予处境不利儿童接纳和帮助，或者老师鼓励相对优秀的同学形成小团体而排斥处境不利儿童，会导致他们产生特质性自卑，认为自己不受欢迎，和同伴的关系渐渐疏远，导致亲社会能力的缺乏。

四、处境不利儿童习得性无助的解决措施

（一）使用“处境不利儿童”代替其他称谓

我们认为，用“处境不利”这样一个中性化的词语来形容这一部分群体，而不给儿童贴上“弱势儿童”“差生”“坏学生”“学困生”“穷孩子”等归类标签，不仅对儿童的自我意识发展有益处，还可以防止家长和老师对这部分儿童形成刻板印象和定势评价，帮助他们从中立的态度和立场看待孩子，及时给予孩子积极关注和评价，避免这些孩子在学校和家庭中遭受不公正对待。

（二鼓励处境不利儿童多参加社交活动、鼓励其他孩子和处境不利儿童交往

友谊对于处境不良儿童来说，既是一个改变不良人际关系经历的机会，又是一个宣泄负性情绪场所。为处境不利儿童创造一个良好的班级交往氛围，为儿童树立一些良好的榜样，创造合作学习的氛围，鼓励他们多参加社交活动和体育活动、并鼓励其他孩子和处境不利儿童交往，有利于解决处境不利儿童的同伴关系异化问题，对提高他们亲社会能力和社会性发展，改善习得性无助具有重要的作用。

（三）倡导教师因材施教，及时发现并鼓励处境不利儿童的努力，指导他们进行正确的归因

师生关系对儿童的心理发展和学习具有重要的作用，良好地运用“教师期望效应”可以增强处境不利儿童的自我效能感，缓解习得性无助现象。如果老师能够因材施教，多给对处境不利儿童一些关爱，善于发现他们的优点，有足够的耐心，帮助他们获得成功的体验并及时进行强化反馈，正确地运用奖励，既可以提高他们的自我效能感和控制感，也能使师生关系更加和谐。面对成功和失败两种不同的情况，教师应该分别采用不同的归因方式，纠正他们的错误归因模式，训练儿童将成功的运气原因改变为能力和努力等内部原因，将失败的能力低原因改变为努力不够，就能使他们恢复自信心，坦然面对挫折和失败，摆脱无助感[16]。

（四）政府和学校出台法案，保障“处境不利儿童”的权益

进入21世纪，随着社会经济我国处境不利儿童的保护和教育工作得到了党中央高度重视，取得了长足的进步，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）也将处境不利儿童的情况考虑在内。但另一方面，我们也应该看到，帮助处境不利儿童的工作仍面临着许多困难和问题，如管理职责不明确、法律支持不健全等。国家和相应政府机构应该通过政策对教育实施计划、指导、协调与宏观调控，通过颁布法令法规来改善处境不利儿童的教育状况和生活空间质量。此外，也应积极和一些慈善机构、基金会等非营利组织取得联系，争取它们的援助。

（五）及时对处境不利儿童进行心理辅导，帮助儿童形成“积极信念”

教育和心理工作者要经常引导学生树立正确的目标导向和良好的自我意向，用积极的信念思考问题，乐观地学习和生活，形成正确解决问题的策略。积极心理健康教育强调激发、调动学生积极的一面，提升个体的心理健康水平[17]。一切从“积极”出发，用积极的视角发现和解读问题的积极方面，用积极的过程提供积极的情感体验，用积极的反馈强化积极的效果，用积极的态度塑造积极的人生[18]，提升处境不利儿童的信心，培养对习得性无助形成免疫力，使其成为健康发展的个人。

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（责任编辑：武 亮）

宁嘉鹏（1992-），男，辽宁大连人，曲阜师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向：应用心理学；郭 双（1980-），女，辽宁朝阳人，大连海洋大学心理健康教育中心讲师，辽宁师范大学博士研究生，研究方向：发展与教育心理学；王 君（1981-），男，辽宁鞍山人，大连海洋大学讲师，研究方向：学生思想政治教育。

2015-03-18

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