产学研合作的定义、渊源及合作模式演进研究

2015-04-10杨宗仁

生产力研究 2015年8期

杨宗仁

（兰州交通大学高等教育研究所，甘肃兰州 730070）

产学研合作是一个国家或区域通过整合多种科技要素，发挥整体效应，促进科技成果向生产力转化的一种重要方式，也是高校提高人才培养质量、促进科技成果转化和实现社会服务功能的重要途径，更是企业加强创新产品开发、提升科技竞争实力和提高经济社会效益的必然选择。深入研究“产学研”之内涵，剖析“产学研合作”之定义，探求“产学研合作”之渊源及模式演进过程，对于正确理解并加强产学研合作具有重要意义。

一、产学研合作的定义

随着我国建设创新型国家发展战略的实施和科技创新体系的形成，有众多学者对产学研合作开展了研究。同时，出现了一些相似概念，如“产学研结合”、“产学研一体化”、“官产学研”、“政产学研”、“产学研金”、“官产学研金”、“官产学研用”、“产学研战略联盟”、“产学研协同创新”等。据陈云研究（陈云，2012），无论是总体关注度还是学术关注度，“产学研合作”的关注度远高于上述其它概念。关于上述概念的区别，已有学者撰文做过详细辨析[1]，笔者不再赘述。下文仅对产学研合作的定义做一探讨。

（一）“产学研”之内涵

在我国的各类词语工具书中，没有完整的“产学研”一词。但在朱九思的《高等教育词典》[2]和王涣勋的《实用教育大词典》[3]中都出现“产学合作”一词，均指20世纪50年代日本提出的“产学合作制度”。据王海花等的研究，“产学研”一词最早出现于日本通产省于1981年创设的《下一代产业基础技术研究开发制度》中，其核心理念是保证“产学研”各方面力量相互协作和充分发挥各自的优势。[4]笔者通过清华同方（CNKI）学术总库查询，“产学研”一词最早出现于毛禹功在1989年发表的“高校科技体制改革目标模式探讨”一文中。该文中提到：“高校科技为了主动适应经济建设，就必须打破自我封闭，加强与社会的联系。为此需要创造一种切实可行的组织形式。按照国外发达国家的经验，这就是走产学研结合或一体化的道路。”[5]由于清华同方学术总库收录的文献毕竟有限，“产学研”一词究竟最早出现于何处，还有待进一步查询商酌。

笔者以为，应从静态和动态二个维度理解“产学研”之内涵。从静态维度理解，“产”一般指以企业为主体的产业界；“学”有两层含义，一是学校，主要指中等和高等学校，二是学术界，以大学和科研院所为其代表机构；“研”是指科学研究机构（包括研究性大学）。从动态维度理解，“产”一般指企业的生产过程或生产活动；“学”指高等学校的教学活动；“研”指高等学校和科研院所的科学研究活动。

（二）产学研合作之定义

虽然学界关于产学研合作开展的研究较多，但是，尚未形成统一且权威的定义。究其原因，主要有三：其一，产学研合作具有时代性，在不同的历史发展阶段，产学研合作的方式、状态和合作模式不尽相同。因此，不同时期的概念蕴含其独特的科学内涵。其二，持以不同的价值取向，不同学者的研究视角不同。有人从高等教育的内部视角研究，有人从政治论的外部视角研究，他们关注的重点不同，对产学研合作的定义不尽一致。其三，不同学者对企业、高校和科研院所三者职能的认识不同。有些学者简单地将三者的职能分别界定为产品生产、培养人才和科学研究。事实上，随着教育、科技和经济的发展，上述三者共同承担着培养人才、科学研究和产品研发的共同使命。因此，对上述三者的职能认识不同，也是导致对产学研合作不同定义的原因之一。

笔者根据产学研合作参与主体的不同，将目前学界关于产学研合作的定义分为二类：一类是微观定义，另一类是宏观定义。

微观定义将产学研合作的参与主体局限于企业、高校和科研院所（或者其中的二者）。邓廿庆等认为，产学研合作主要是指在科技与经济一体化过程中企业与高等学校、科研院所在风险共担、互惠互利、优势互补、共同发展的机制下开展的多种形式的合作。[6]黄胜杰等认为，产学研合作是指产业界与高等院校、科研院所双方或三方为了共同的目标和利益而形成的合作交流关系。[7]徐斌等也认为，产学研合作是指以产业（或企业）、高等学校、研究机构为合作主体，根据研发合同或承诺各自投入知识、资源、人力等，分摊风险，分配收益的合作。[8]这类微观定义适合于产学研合作的初级阶段和简单模式。随着产学研合作的深度发展，这类微观定义已不能反映产学研合作的全部内涵，也不能涵盖产学研合作的所有模式。

宏观定义将产学研合作的参与主体扩展为教育、经济和科研系统，甚至包含政府、金融和社会中介机构。王尧等认为，产学研合作是教育与生产劳动、科学研究在人才培养、科技开发和生产活动中的有机结合。[9]顾伟忠等认为，产学研合作是指以产业（或企业）、高等学校和研究机构为基本主体，以政府、中介机构和金融机构等相关部门为相关主体，在社会主义市场经济条件下，按照一定的机制或规则进行结合，形成某种联盟进行合作研发，不断进行知识传递、知识消化、知识转移、知识生产的非线性的复杂过程，以创造某种未知的需求和价值，实现技术创新、人才培养、社会服务、产业发展和经济进步等功能。[10]与微观定义相比，宏观定义扩大了产学研合作参与主体的范围，突出了政府、金融系统和社会中介机构的地位和作用，更能体现产学研合作参与主体的多维性、合作方式和合作形态的多样性特点。

然而，不论是微观定义还是宏观定义，都必须体现企业、高校和科研院所的核心地位。不管有多少个主体参与，企业、高校和科研院所始终是核心主体，它们是技术创新过程的直接参与者和实施者，其它都是边缘主体。一旦离开核心主体，便无产学研合作之意。

同时，产学研合作又是一个不完全选择性概念。针对某一具体的合作活动而言，并非要求产（企业）、学（高校）、研（科研院所）三者必须齐全才可称之为产学研合作。例如，企业与大学的合作（此时缺少科研院所的参与）、企业与科研院所的合作（此时缺少大学的参与），都可以纳入产学研合作的概念范畴。但如果缺少企业的参与，仅有大学与科研院所之间的合作便不可称之为产学研合作。亦即，具体到微观和案例层次，产学研合作这一概念可以由核心主体中的三方参与，也可以由两方参与，但企业是不可或缺的。[11]

在我国，随着产学研合作的演进和不断深化，已演绎出了技术转让、委托研究、联合攻关、内部一体化、共建科研基地、组建研发实体、人才联合培养与交流和产业技术联盟等多种合作模式。[12]当今，从实施国家“创新驱动发展战略”的角度出发，我们认为，产学研合作是以企业、高等学校和科研院所为核心主体，以政府、金融机构和社会中介机构为边缘主体，以建设国家创新体系为宗旨，以促进教育、科技、经济和社会发展为目标，以市场需求为导向，以资源共享为纽带，在教育、科研和生产劳动领域以多种方式开展的全方位合作活动。

二、产学研合作的渊源

产学研合作的早期萌芽应溯源至美国的《莫里尔法案》。美国建国初期，大部分人口集中于东部的经济较发达地区，西部居民仅占全国人口的3%。[13]为了促进西部地区的开发，联邦政府于1784—1787年间连续制定颁布了《土地法》、《关于西部土地测量和出售法令》及《西北法令》等三大土地法案。[14]在土地政策的刺激下，大批居民西迁（简称“西进运动”）。1790年，阿巴契亚山脉以西的人口只占全国人口的6%，1860年增至49%，1910年达到59%。[15]随着“西进运动”的推进，美国的耕种面积和农场数量不断扩大，农业机械化进程不断加快。1850—1900年间，耕地面积从11 300万英亩增加到41 400万英亩,农场数目从144万9千所增加到573万7千所，农场所拥有的农具和机器的价值增长了5倍，从1亿5 200万美元增加到7亿5 000万美元。[16]

然而，随着美国的耕种面积和农场数量不断扩大，懂得农业实用技术的应用型人才严重不足，二者之间的矛盾日趋凸显。1860年以前，美国的高等学校主要效法欧洲大学的教学模式，教学科目以神学和古典科目为主，主要教授逻辑、文法、修辞、几何、天文、算术和音乐等课程内容。高等学校主要面向上层人士子女提供以经典学术科目和宗教课程为主的博雅教育（Liberal Education），普遍轻视农业实用技术教育。农业和工业等实用技术课程是鲜为人知的，大学中教授工程和高深工业科目对于一般人来说也是极为陌生的。在这种教育背景下，农业实用技术人才严重短缺是理所当然之事。

为了使高等教育适应农业经济发展的迫切需要，美国国会于1862年颁布了旨在促进农业技术教育发展的《莫里尔法案》（Morrill Act of 1862）。根据该法案，联邦政府按照每州参加国会的议员人数每人拨给1.2万公顷（约3万英亩）土地，土地出售所得收入永远捐助“至少一所不排斥其他科学和经典科目但主要学科与农业和机械专业有关的学院”（又称“赠地学院”），主要开展有关农业实用技术和机械技艺方面的教育，为工农业的发展培养所需的专门人才。法案实施后，联邦政府共拨地1 743万英亩用以赠地学院的建设。其中有28个州单独设置了农工学院，其余的州将土地拨给已有的州立学院成立州大学或在州立大学内增设农工学院。截止到1922年，美国共建立了69所“赠地学院”，众多的农家子弟开始涌入大学之门，为美国工农业的现代化培养了大批人才。据统计，1882年由联邦政府资助的“赠地学院”在校生仅为2 432人，到1885年已增加到2.5万人，到1916年约为13.5万人，至1926年此类院校的学生则接近40万人。

与殖民地时期的哈佛、耶鲁、新泽西、达特茅斯学院等高校相比，“赠地学院”的教学不仅重视书本知识的传授，还特别重视理论和实践相结合。各个“赠地学院”普遍设有示范农场、示范车间，后来又建立农业和工程实验站。师生到农场和车间亲自动手实验、操作机器并参加生产，走出学校去观察自然、考察工业、社会制度及公共机构，把所学知识应用于实际，从根本上改变了过去死记硬背的传统教学方法。因此，《莫里尔法案》不仅首次赋予并强化了高等学校服务社会的职能，促进了美国高等院校数量的增加和教育结构的多样化，而且改变了美国高等教育的课程内容和教学方法，对美国乃至世界高等教育的发展都产生了深远的影响。更为重要的是，《莫里尔法案》的颁布实施和“赠地学院”的创建，萌发了产学研合作之理念，开启了高等教育与工农业生产相结合之大门。笔者认为，《莫里尔法案》是产学研合作的原始助推器，而“赠地学院”是产学研合作（其重点是“产学合作”）的雏形，为以后产学研合作的演变提供了原始模型。

三、现代产学研合作模式的演进

现代意义上的产学研合作起始于20世纪40年代，按照时间顺序，大体演绎出了以下最典型的合作模式。

（一）Fraunhofer模式（20世纪40年代）

1949年，被注册为公共事业学会的德国弗朗霍夫学会（The fraunhofer-Gesellsehaft society）开创了一个政府、企业和大学合作的“弗朗霍夫模式”。弗朗霍夫学会是欧洲最著名的非营利性应用技术研究机构，其主要任务是通过应用研究领域的技术开发为中小型技术密集型企业、服务性产业和政府部门提供合同式科研服务。在此模式下，大学从事基础研究并培养雇员；政府一方面在自己的实验室里进行研究，一方面向弗朗霍夫学会提供基本投资，使合同研究的成本保持最低；企业提供合同和生产制造及市场化的可能性；学会研究机构自己培养工程师，并充当中试和产业应用之间的“导管”。该模式的主要特点是弗朗霍夫学会在产学研合作中起到了载体作用，形成了政府、企业和研究机构三位一体的融资方式，在政府、大学和产业技术需求之间架起了一座跨越创新鸿沟的桥梁[17]，促进了科技成果向市场转化的速度，对以后德国乃至欧洲的产学研合作产生了深远的影响。

（二）科技工业园模式（20世纪50年代）

20世纪50年代，随着高新技术的兴起与发展，美国政府和工商界为了有效利用大学的科研力量，开始在研究性大学周边建立从事高新技术研究与开发的实验室。通过不同方式（主要指组建主体不同）的组建，便在一些大学周边形成了“科技工业园区”。最具代表性的是被后人称作“硅谷之父”的斯坦福大学副校长弗雷德·特曼（Frederick Emmons Terman）教授于1951年提议创建的“斯坦福研究园”（其为美国最早的科技工业园）。“斯坦福研究园”问世之后，其他高校、地方政府和企业又相继组建了一系列科技工业园，如“波士顿128号公路高技术园区”（1951年，由企业组建）、“三角研究园”（由北卡罗来纳州政府联合北卡罗来纳州立大学和杜克大学共同组建）、“田纳西技术走廊”（得力于著名的橡树岭国家实验室和田纳西大学）、“亚特兰大高技术园”（效力于著名的左治亚理工学院）、佛罗里达电子工业带（由企业组建）和由奥斯汀市政府全面协调的“奥斯汀高技术中心”等。[18]

美国科技工业园的成功组建，标志着美国产学研合作进入繁荣时期。此模式充分发挥了高校（主要指研究型大学）、企业和政府各自的职能，进一步推动了美国的产学研合作力度。之后，这种产学研合作模式被世界各国纷纷效仿，为世界各国的产学研合作树立了样本。

（三）企业孵化器模式（20世纪70至80年代）

20世纪70年代以来，欧美一些国家为了更好地促进本国的产学研合作，满足高新技术和小企业发展的需求，便创建了企业孵化器。美国工商界联合会对企业孵化器的定义是，在向新企业提供便利而富有灵活性的场地的同时，通过提供各种支持性服务，为管理、技术、融资援助牵线搭桥，提供与其他专家和企业家的交流机会等，从而达到促进企业成长和发展的目的。

70年代初，美国纽约州特洛伊城的伦塞勒综合工学院在“斯坦福研究园”的启示下，推行了一项“培育箱计划”，扶植了一批基础力量薄弱的高新技术小型公司，并取得了很大成功。1980年，美国乔治亚理工学院成立了具有孵化性质的“最新技术开发中心”。之后，50多家企业先后“毕业”于该中心。1981年，伦塞勒综合工学院又在学院附近开辟了1 200公顷的土地，创建了“伦塞勒技术园区”。1982年，更名为“工业创新中心”。此后，企业孵化器便在美国兴起，并蔓延到欧洲。虽然企业孵化器在各国有不同的名称，如“企业培育中心”、“企业创业者中心”、“革新中心”、“苗圃”、“技术孵化器”等，但其本质是相同的，都是通过高校和科研机构掌握的高新技术和科研力量，扶持小企业的发展，同属产学研合作之又一模式。[19]此模式体现了大学与企业的核心主体地位，突显了产学研合作的真正内涵。

（四）ERC模式（20世纪80年代）

l984年，美国国家科学基金会（NSF）提出了建立25个“工程研究中心”（ERC）的计划，该计划于1985年开始实施。ERC的主要任务是针对工业生产的需要开展跨学科研究，同时着力培养工业生产所需的工程技术人员。ERC以工业界面临的主要任务为动力，所研究的课题都是大学与企业双方共同感兴趣的。ERC一般以1所大学的1个或几个有优势的系（专业）为核心，吸收若干实力雄厚的企业参与。例如，马萨诸塞州大学的聚合物科学和工程系是世界知名的前三名系科之一，而与他们合作的公司，当时的营业额曾达30亿美元，其中有的公司有数百名科学家和工程师在该大学从事研究，从而使马萨诸塞州大学的ERC成为美国最成功的ERC之一。

美国的ERC一般都设立由NSF代表、大学代表和企业公司代表组成的咨询委员会、学术委员会、专业研究委员会和指导委员会等多种委员会，分头负责各项工作，共同承担科学研究、人才培养和技术创新之职责。ERC创办的成功经验，有力地推进了政府、企业与大学的有效合作，为世界各国的产学研合作树立了典范。

（五）IUCRC模式（20世纪80至90年代）

自1972年以来，美国国家科学基金会（NSF）一直致力于加强大学和企业的合作，以促进生产力的提高。经过多年的尝试，1990年，“企业-大学合作研究中心模式”（简称IUCRC模式）正式付诸实施。IUCRC模式具有以下特点：其一，研究中心开展课题研究时以企业需求为主，而企业向研究中心赞助数量可观的研究经费；其二，NSF对研究中心的工作负有指导之责，同时，也向每一个成立的研究中心提供5万美元的资助；其三，研究中心是大学的附属机构，但其所属大学要提供直接或间接的财政支持，为大学和企业之间达成合作协议创造条件。美国比较著名的麻省理工学院复合物加工研究中心、伦塞勒综合工学院计算机制图研究中心、罗得岛大学机器人研究中心和沃尔赛斯特工学院自动化技术研究中心都属于此种合作模式。[20]

从IUCRC的组织形式分析，有1所大学与几个企业联合形成的中心（约占55%～60%），也有多所大学与多个企业开展的合作形式（约占20%～30%），还有广泛与企业和大学以签订合同的方式进行合作的中心（约占10%）。[21]但是，从近年IUCRC的发展形式来看，上述第二种组织形式的比例在不断扩大，其目的是进一步加强大学与企业间的广泛合作。

在产学研合作的演进过程中，除了上述合作模式之外，还出现了其它合作模式，如“技术转让和专利许可模式”、“高技术企业发展模式”等。由于篇幅所限，本文不再逐一赘述。

分析上述诸合作模式的运作方式及特点，可以概括出产学研合作模式的演进规律及趋势。

其一，合作主体更加多元化。大学、企业和科研机构（如NSF）始终是产学研合作的核心主体，但政府和金融机构等边缘主体在产学研合作过程中的作用不断增强。

其二，各合作主体在产学研合作过程中的角色日趋共同化。从传统意义上来讲，大学、企业和科研机构在产学研合作中分别扮演着培养人才、技术创新和科学研究之角色。随着产学研模式的演进，各合作主体的分工逐渐淡化，共同承担培养人才、科学研究和技术创新之职责。

其三，每种合作模式都是一定社会环境下的特定产物，代表了一个国家或区域的产学研合作水平和深度，促进了经济、科技和教育的综合发展。欧美国家是经典的产学研合作模式的发源地，为其它国家或地区的产学研合作发挥了示范引领作用。

[1][11]陈云.产学研合作相关概念辨析及范式构建[J].科学学研究，2012（8）：1206-1211.

[2]朱九思.高等教育词典[M].武汉：湖北教育出版社，1993.

[3]王焕勋.实用教育大词典[M].北京：北京师范大学出版社，1995.

[4]王海花，谢富纪，胡兴华.企业外部知识网络视角下的区域产学研合作创新[J].工业技术经济，2012（7）：41-47.

[5]毛禹功.高校科技体制改革目标模式探讨[J].研究与发展管理，1989（2）：22-26.

[6]邓廿庆，卞修凡.新形势下发展高校产学研合作的若干思考[J].安徽农业大学学报：社会科学版，2000（1）：63-64.

[7]黄胜杰，张毅.我国产学研合作的组织模式及其网络特性探析[J].高等工程教育研究，2002（6）：30.