建构主义视阈下的翻译教学模式

首都师范大学　潘琳琳

建构主义视阈下的翻译教学模式

首都师范大学潘琳琳

本文在反思传统的翻译课程课堂教学模式所存在的不足之处的基础上，从建构主义学习理论出发，探讨了当前我国翻译教学的现状，认为在建构主义理论指导下，可从三个方面构建目前我国翻译课程的教学模式，即：充分发挥教师在知识建构中的“中介”作用，激发学生在知识建构中的认知主体作用，强化“合作”在知识建构中的枢纽作用。

建构主义理论翻译教学教学模式

在大多数翻译课堂上，长期以来，仍旧以老师讲学生听的传统方式进行翻译技能的训练，循规蹈矩地从词法到句法，从习语到修辞，或是介绍翻译的要求和标准，或是进行汉英句子结构的对比，或是配以例证一一讲解翻译的方法和技巧，或是从报刊杂志名家作品汇总摘录一些句子段落供练习，然后给出译文。目前的高校翻译教学，仍然以传播翻译知识和技能为主要特征，只强调模仿、复现、记忆，将参考译文作为翻译课的最终目标，把原本动态复杂的翻译过程简单化了，忽略了学生的思维过程，忽视了对学生创新能力的培养，束缚了学生学习翻译的主动性和创造性，导致了想为们教构习习学生思维能力、创新能力薄弱。在竞争日益激烈的社会里，这种没有思、没有创新能力的人很难有立足之地，所以提高和培养学生的能力已成当务之急。时代提出了翻译教学改革的热切诉求。在改革和探索中，人清醒地认识到在众多教育理论中，建构主义理论对于解决我国当前翻译学中存在的问题颇具有针对性，因为建构主义理论强调学习者的自主建、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情景的合作式学、与基于问题解决的研究性学习结合起来。①陈葵阳：《从建构主义观点谈翻译课堂教学》，载《中国翻译》，2005年第3期。在此，笔者拟从建构主义学理论入手，就翻译教学的模式予以探讨。

一　建构主义学习理论

建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。早期的学习理论推崇行为主义学派。行为主义者认为教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的任务是这种传递过程中达到教育者所确定的目标②邵瑞珍：《教育心理学》，上海：上海外语教育出版社，1988年。。但是行为主义学派却忽视了传递过程中学生的心理过程。这种不足带来的弊端越来越为人们所认识。到了20世纪60年代，认知学派取代了行为主义学派的主导地位。与行为主义不同，认知主义重视学习者内部的认知过程，关注知识是如何被加工和理解的，强调学习者头脑中原有认识结构的作用。在认知理论不断丰富的同时，又产生了认知主义的一个分支—建构主义理论。建构主义更强调学习者的主观认识，更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境，提出知识不可能以实体的形式存在于每个个体之外，尽管已由词语符号赋予它一定的普遍认可的外在形式③章伟民：《建构主义及其教学设计原则》，载《外语电化教学》，2000年第5期。。所以，教学的目标在于帮助学习者将外部的客观事物内化为其内部的认知结构。

从广义上说，建构主义学习理论是建立在人本主义心理学、神会文化认知观、社会建构主义、信息加工论等认知心理学理论基础之上的学习模式。根据社会建构主义的观点，人类无法得到所谓某种“客观真理”，因而只能在参与人际间的信息交流和情感传递中创造或建构知识。①Rorty，Richards，Philosophy and the Mirror of Nature，Princeton：Princeton University Press，1979，p.16.建构主义实质上是认知理论的一个重要分支，其最早提出者是瑞士的心理学家皮亚杰。他认为知识的获得包括内因和外因两个方面，涉及“同化”和“顺应”两个过程。“同化”是把外界刺激所提供的信息内化为原有认知结构的过程；“顺应”是外部环境发生变化，个人认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认识结构重组与改造的过程。②何克抗：《建构主义——革新传统教育的理论基础》，载《电化教育研究》，1997年第3期。而人的认知正是在这种“同化”与“顺应”不断协调的过程中得以发展的。后来，维果茨基和科尔伯格等诸多理论家从其他不同的角度对建构主义进行了阐发，形成了建构主义理论的种种派别。诸多流派虽然强调的重点不同，但他们的观点却有着共同之处：知识不是被动地接受的，而是认知主体在先前知识和经验的基础上积极主动建构的。他们还进一步认为，学习是在“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素的影响下，借助他人的帮助而实现的知识扩展过程。也就是说知识的获得取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。与此相适应的建构主义教学模式则表现为“以学生为中心，在整个教学过程中有教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义构建目的。”③王湘玲、宁春岩：《从传统教学观到建构主义教学观——两种教学观指导下的英语教学对比》，载《外语与外语教学》，2003年第6期。这对当前高校翻译教学具有特别地针对性和指导意义。

二　建构主义翻译教学在我国的发展

在我国，真正从社会建构主义角度论述翻译教学始于阳光武①阳光武：《社会建构主义模式与汉英翻译教学》，载《四川外语学院学报》，2004年第2期。。他介绍了社会建构主义模式的理论基础，提出社会建构主义翻译教学中教师与学生应“互相协作，共同学习”，教师应“激发学生内在学习动机，促使学生主动建构翻译技能”。陈葵阳②陈葵阳：《从建构主义观点谈翻译课堂教学》，载《中国翻译》，2005年第3期。运用建构主义观点论述了翻译课堂教学，主张教师要“引导学生积极主动参与教学过程，让学生在译中学习翻译方法和技巧；注重评价效应；关注学习过程，鼓励学生自主学习”。伍小君③伍小君：《“交互式”英语翻译教学模式建构》，载《外语学刊》，2007年第4期。借用“交互式”英语教学模式阐述了翻译教学的“交互式”方法，提出要“强调学习主体的主动性和能动性，重视师生、学生之间的协作”。王湘玲、贺晓兰④王湘玲、贺晓兰： 《项目驱动的协作式翻译教学模式构建》，载《外语教学》，2008年第5期。根据吉拉里的社会建构主义教学原理，指出翻译课堂教学应引入真实翻译项目，并构建了“项目驱动的协作式”翻译教学模式。廖志勤⑤廖志勤：《构建个性化笔译教学模式，培养本科生翻译综合素质——英语专业笔译教学模式的探索与实践》，载《外语界》，2008年第2期。以维果茨基建构主义理论为基础，指出笔译课堂教学应在教师指导下以学生为主体，教师在教学中要充分发挥学生的能动性、创造性，培养学生的自主性、独立性和团队合作精神，采用启发式、讨论式、发现式、研究式教学方法。李宁⑥李宁：《新形势下英语专业本科翻译教学探索——整体建构模式》，载《外语教学理论与实践》，2010年第3期。运用建构主义理论，提出实施唤起翻译意识、训练翻译过程、转换翻译能力、测评和检测教学效果的整体建构教学模式。黄梨⑦黄梨：《建构主义理论下的翻译教学》，载《上海翻译》，2011年第3期。认为翻译教学应强调以学生为中心，鼓励学生自己探索和获取知识，充分发挥教师在知识建构中的中介作用，强调“师生合作、生生合作”。曾利沙①曾利沙：《体验—建构融通式教学模式探索—本科笔译教学创新实验报告》，载《外语界》，2013年第1期。提出了体验—建构融通式教学模式，主张结合建构主义理念、体验式教学理念与融通式教学模式来开展本科笔译教学。从上述研究可以看出，学者们通过不同途径把建构主义理论与翻译教学相结合，探索不同的翻译教学模式和方法，体现了以学生为主体进行翻译知识和技能建构的翻译教学思想。国内关于建构主义翻译教学实证研究的论文外语类核心期刊在2001至2012年间只刊登了3篇。张慧琴②张慧琴： 《多媒体辅助英语专业翻译教学实践探索》，载《外语与外语教学》，2007年第12期。以建构主义支架式教学理论为基础，对多媒体辅助翻译教学与传统翻译教学的效果进行了比较。钱春花③钱春花：《交互性教学对学习者翻译能力的驱动》，载《外语界》，2010年第2期。④戴建春：《基于QQ网络平台的交互式课外翻译教学模式的构建及应用》，载《外语电化教学》，2011年第2期。基于建构主义理念提出了交互式翻译教学模式，并对翻译能力培养进行了实证研究。戴建春④比较了以建构主义理论为指导的QQ网络平台课外翻译教学模式与传统翻译教学模式。张慧琴⑤张慧琴：《多媒体辅助英语专业翻译教学实践探索》，载《外语与外语教学》，2007年第12期。和戴建春⑥戴建春：《基于QQ网络平台的交互式课外翻译教学模式的构建及应用》，载《外语电化教学》，2011年第2期。都采取了问卷调查和测试统计的实证方法，但他们关注的是多媒体辅助翻译教学和 QQ网络平台课外翻译教学的成效，仅把建构主义作为理论基础来支撑其所采取的教学手段，并未针对建构主义教学的具体问题进行调查。他们对于学生测试成绩的分析，也仅限于比较平均成绩，没有采取其他更加科学的方法。钱春花⑦钱春花：《交互性教学对学习者翻译能力的驱动》，载《外语界》，2010年第2期。较好地将交互式教学模式与翻译能力的子项进行了对照，验证了交互式教学模式对翻译能力的促进作用，但并未详述该模式的理据，即建构主义的理念基础。

三　建构主义理论对翻译教学的启示

建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者。可见，建构主义摒弃了传统的教学方式，这就要求翻译教学应以学习者为中心，要求学生主动地建构语言知识。同时也意味着传统的教师控制课堂翻译活动、学生机械性翻译训练的翻译教学模式将得以根本改变。在建构主义理论指导下，笔者认为可以从以下三个方面构建目前我国翻译课程的教学模式。

1.充分发挥教师在知识建构中的“中介”作用

传统教学上教师的角色是“传道、授业、解惑”，教师是控制课堂、是知识的“权威”。这种灌输式的教学扼杀了学生的积极性和创造性，应该给学生尽可能多的机会去运用和操练所学的知识。这就要求教师采用启发引导式教学，充分调动学生自主学习的积极性，给学生提供施展能力的空间，引导他们积极思维，自主解决问题。翻译教师在翻译教学过程中，就应该有意识地改变这种传统的教学模式。上翻译课时，教师自己的讲授时间不应超过整个课时的40%，大部分时间应该以学生为主，让他们对问题进行研究讨论，提出新的问题，培养他们的灵感思维和创造性思维，这样的课堂是比较受学生欢迎的，教师在课堂上只是起到“中介”的作用。教师“中介”作用在翻译教学中的充分发挥，这对英语翻译教师提出了更高的要求。

2.激发学生在知识建构中的认知主体作用

实用性是翻译最大的特点。因此，在翻译教学中应强调以学生为中心，鼓励学生自己去探索和获取知识，而不是被动接受和被灌输知识。教师的角色不再以翻译知识的传播者和呈现者自居，而是从“教”变为“导”，学生由原来的被动接受者转变为主动参与者，不仅要知其然，更要知其所以然，成为知识的主人，而不是知识的奴隶。对于学生而言，传统模式是教师“要我学”，而现代模式则是“我要学”。在翻译中，学生对课文的理解也是建立在先前知识经验的基础上，这些知识在学生对文章的理解和对意义的构建上起着十分重要的作用。教师讲授翻译的重要任务之一，就是帮助学生建立和激活这些知识。这一阶段可通过讲解课文之前的准备活动完成，也可以在教学过程中做出提示和讲解。另外，也可以要求学生通过网络等途径查找一些与课文有关的资料，从而建立他们所缺乏的图式知识。在实践教学过程中，教师可以根据学生的能力和接受水平，适时地采用研讨的形式进行课堂教学，在研讨课上，学生既能听懂老师所传授的知识，又能学到很多课外知识，课堂气氛很活跃，学生参与研讨的积极性都会很高，他们有更多的机会可以彼此交流，畅所欲言。既能锻炼他们自主学习的能力，又能提高他们的积极性、主动性和创造性，同时还培养了他们提出问题、分析问题和解决问题的能力，所以学生都会喜欢这种“以学生为中心”的新型教学模式。

3.强化“合作”在知识建构中的枢纽作用

建构主义认为学习是一个交流与合作的互动过程，因此要重视社会性相互作用在学习中的作用。学生在小组讨论中展开活动，小组成员相互沟通、相互合作以完成对知识的建构。具体做法是组织小组讨论、交流与辩论，教师提出具有启发性的问题，引导学生辩证地和创造性地运用英语文化思维方式去解决和纠正翻译中存在的问题。合作学习是交流互动的过程，包括“生生互动”和“师生互动”。教师首先可以把学生分成若干小组，每组三到四人，并注意把不同水平的学生安排开来，以便相互帮助；进入正课后，教师可以先详细讲解并例示一种翻译方法或技巧，然后根据所讲内容给学生布置事先选定的翻译练习；练习完成后，各小组开始讨论每个成员的译文，或提出问题，或指出错误，继而再按照教师的讲述进行修改，汇总每篇译文的优秀成分，直到向老师递交一份小组成员共同认可的译文。此外，各小组可以互相交换译文，进行组与组之间的讨论，最后，教师宣读参考译文，并征求学生的修改意见。通过这种小组合作的形式，学生的学习对象也从教师扩大到小组之间。

四 结 论

建构主义教学理论一个不应忽视的整体原则是教师如何使“学生自觉、自我激励地去学习”①Clements D H，Misconstructing constructivism，Teaching Children Mathematics，1997（4），pp.198-200.，这样才能达到学生自我建构知识的目标。从某种意义来说，建构主义翻译教学也符合当今翻译教学的趋势，诚如庄智象②庄智象： 《我国翻译专业建设——问题与对策》，上海：上海外语教育出版社，2007年。在谈到翻译教学原则时所指出的，“学习者成为教学的主体，使其充分发挥主观能动性，建构知识，提升能力，培养他们的自主学习能力已成为学界共识。”在建构主义翻译教学中，教师首先要考虑教学目标是培养何种翻译能力，是否能够激发学生自我建构知识的兴趣，从而使学生自己理解并采取行动进行学习，而不是被动地接受灌输，这样才能有效实现翻译教学目的，切实提升翻译教学中建构主义理念的贯彻实施效果。从建构主义学习理论中我们得知：创造性人才的培养与造就靠的是教育，尤其是创造性教育；也只有创造性的教育，才有可能培养出创造性的人才。因此，翻译教师在讲授课程时，应采用启发式教学和情境式教学，注重培养学生的发散思维和创新思维，积极地将建构主义理论引入到翻译教学中，将翻译教学的重点放在培养学生在翻译实践中的应用能力上，这样才能使我们培养出来的学生更符合市场需求。