合作性体验学习与思辨能力培养——文化视角

首都师范大学　孙咏梅　宋　洁

合作性体验学习与思辨能力培养
——文化视角

首都师范大学孙咏梅宋洁

本研究从文化视角出发，探讨合作性体验学习与思辨能力培养之间的关系。本文以某师范院校的英语专业本科生为研究对象，根据Kolb的“体验式学习循环模式”，让学生以小组合作的形式进行课堂授课，以教师的身份进行语言学习和知识掌握。课堂观察和学生反馈显示，合作性体验学习可以帮助学生在比较“舒适”的状态下自然地锻炼思辨能力，因为它既能满足中国学生的集体主义文化诉求，又符合他们的体验式直觉思维，因此非常适合中国大学生的思辨能力培养。

合作性体验学习思辨能力集体主义文化体验式直觉思维

一 引 言

如今思辨能力培养已经成为中国教育界的基本共识，尤其是在外语学习领域，以北京外国语大学为代表，专家、学者们纷纷著书立说，而一线教师则进行各种教学实验，以促进学生的思辨能力发展。但笔者浏览文献发现，关注思辨能力培养的研究者很少把文化因素考虑在内，在很大程度上把中国学生的思辨能力与西方学生的思辨能力画等号，完全借鉴西方教育界的评价标准和培养方法，用激辩和抽象思考等方式锻炼中国学生的思维能力。笔者认为，中西方大学生的思维方式存在本质差异，因此不能盲目地借鉴西方培养思辨能力的方法，而应该寻求一条适合中国文化特色的培养之路。Miu-Chi Lun等人①Miu-Chi Lun，V.，Fischer，R.，&C.Ward，Exploring Cultural Differences in Critical Thinking：Is it About my Thinking Style or the Language I Speak，Learning and Individual Differences，2010（20）：604-616.指出，来自东方文化和西方文化的大学生在思辨能力技巧上存在根本性的差异。东方文化的大学生倾向于使用辩证性思维方式，强调事物之间的相互联系，面对对立和冲突倾向于采用“中庸之道”，善于进行以直觉和经验为基础的推理，而来自西方文化的大学生倾向于使用分析性思维方式，喜欢把事物分解开来进行独立分析，面对对立和冲突“是非分明”，善用形式逻辑思维进行推理。文化取向影响着思维方式，在强调和谐、中庸、直觉、内省的东方文化影响下，一味地要求学生以激辩和抽象逻辑思考的方式锻炼思辨能力，不仅达不到预期的效果，还可能会使学生产生抵触心理，得不偿失。本文拟探讨一种适合中国文化特色的思辨能力培养方式—合作性的体验式学习，认为合作性体验学习更适应中国学生的文化取向，因此更适合中国学生的思辨能力培养。

二　集体主义文化与合作性学习

受儒家文化的影响，中国文化强调集体主义的价值观。Triandis②Triandis，H.C.，Culture and Social Behavior，New York：McGraw-Hill Inc.1994，pp.169 -170.对集体主义做出如下概括：以集体主义为价值取向的文化群体强调群体身份高于个体身份，群体权利高于个体权利，群体需求高于个体需求，注重相互依赖的人际关系、群体内的和谐和群体内相互合作的精神。集体主义文化的核心要素是关系和社会角色。因此，中国人强调人际关系的和谐，强调群己和谐，认为“和为贵”、 “一争两丑，一让两有”。社会群体对个人具有约束作用，不突出个人和个性。它主张集体利益高于一切，个人利益服从于集体利益。集体主义文化有利于学生进行合作性学习。陈春花和刘国江①陈春花、刘国江：《中国文化的特征分析及对组织学习的影响》，《理论与改革》2006年第6期。指出，中国文化的集体主义特点有利于团队学习从个体层次上升到团体层次，它不仅让团队成员理解整体利益的最大化，而且能促使其个人目标向团体目标靠拢。Clark &Baker②Clark，J.&Baker，T.，Collaborative learning in diverse groups：A New Zealand experience，Paper presented at the 17th ISANA International Education Conference，2006.针对多文化群体对合作性学习的理念进行研究，结果显示，大多数亚洲国家的学生喜欢通过合作性学习来和其他学生进行互动，了解不同的文化。Tang③Tang，C.，Collaborative Learning：The Latent Dimension in Chinese Students'Learning.In D.A.Watkins&J.B.Biggs，eds.，The Chinese Learner：Cultural，Psychological and Contextual Influences，Hong Kong：CERC and ACER，1996：183-204.研究了中国香港学生对合作性学习的态度，发现中国学生在学习小组中倾向于相互合作，而且其合作是主动的、自发的。

合作性学习对于发展学生的学习能力、思辨能力和解决问题的能力具有非常重要的作用。Haith-Cooper④Haith-Cooper，M.，“An Exploration of Tutors”Experience of Facilitating Problem-based Learning：An Educational Research Methodology Combining Innovation and Philosophical Tradition，Nurse Education Today，2003（23）：58-64.认为，合作性学习可以通过利用人类智力的力量和提供学生分担责任的机会来提高学生的思辨能力。Johnson&Johnson指出合作性学习能够提高学生的思辨能力、元认知思维和创造性思维。合作性学习之所以能够提高学生思辨能力，原因在于：（1）在合作性学习中，学生需要总结、解释和阐述自己所学的东西，这是对思维的一种锻炼；（2）小组成员之间的差异有利于小组成员多角度地思考问题；（3）为了完成特定的任务，小组成员需要对其他小组成员提出的观点和思考进行批判性的检验；（4）小组成员需要对其他成员的观点和思考做出反馈，这有利于进一步提高自己的思考水平；

（6）小组成员之间有时产生的观点对立和冲突有利于学生进行批判性的思考。①Johnson，D.W.&Johnson，R.T.，Cooperative Learning，Oxford：Blackwell Publishing Ltd，1990，pp.123-125.

三　体验式直觉思维与体验式学习

同样受儒家文化的影响，中国文化的思维形式属于体验式直觉思维②羊萍：《从中国传统文化哲学管窥直觉思维方式》，《兰州大学学报》（社会科学版），1995年第4期。。在思维模式上的一个特点就是对直觉、体验和感悟的注重，即侧重从具体形象出发去领会、体悟某种抽象的理论或概念。罗建平③罗建平：《直觉文化、类逻辑与本体生长—直觉方法的创造性与中国传统文化》，《华东理工大学学报》（文科版），1994年第4期。指出，经验/直觉思维为主的文化无力达到纯粹理性，需要“返身而省”，即回到经验本身，使自己成为研究对象的一部分，在意识上反复显现事物的道理以致纯熟，从而产生对某一种道理的实证。体验式直觉思维的基本途径是主体的内省，就思维的指向而言，它是思维的自思维，或者叫“自反思维”④羊萍：《从中国传统文化哲学管窥直觉思维方式》，《兰州大学学报》（社会科学版），1995年第4期。。内省法在中国传统文化中主要应用于伦理道德领域，但内省思维模式却并非只具有道德意义。对知识的习得和思维的锻炼来讲，同样具有重要意义。人们必须在内省中调动自己的想象力，突破原有的认识界限，即进行更广泛的思维，才能取得新知识。以体验式直觉思维为特点的直觉文化为创造性思维提供了良好的氛围和内在的源泉：首先，直觉文化把直觉、想象、灵感等创造性思维的要素放大了、分化了，成为某种思维惯性。其次，直觉文化的类比推理式思考方法正是创造性思维方法的基础⑤罗建平：《直觉文化、类逻辑与本体生长—直觉方法的创造性与中国传统文化》，《华东理工大学学报》（文科版），1994年第4期。。

体验式学习这一概念最初由Dewey提出。Dewey认为，“教育即经验的改造或改组”，因此，学习应该发生在经验的具体情境中。学生通过“做”进行体验式学习，在此基础上进行“反思性思维”，以实现对“经验的改造”。简而言之，体验式学习的内涵是“直接经验+反思”①Dewey，J.，How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process，Boston：Heath&Company，1933，p.12.。Rogers在Dewey的理论基础上增加了情感维度，认为体验式学习能满足学习者的需求和愿望。体验式学习有四个突出特征：个性化参与，学习动机内发，学习者自我评价，对学习者产生渗透性影响②Rogers，C.，Freedom to Learn.Columbus：Charles E.Merrill Publishing Co.1969，pp.157 -166.。Kolb进一步提出了“体验式学习循环模式”，他认为，体验式学习要经历4个阶段：（1）具体体验。学习者在真实情景中通过活动获得知识，产生感悟；（2）反思性观察。学习者对自己的体验进行分析、反思；（3）抽象概念化。学习者把感性知识上升到理性知识，建构一种理论或模型 （4）主动检验。学习者计划如何在新的情境中检验自己的理论或模型。这四个环节分别代表了经验、感知、认知和行为，因此体验式学习本质上是一种整体性学习③Kolb，D.A.Experiential Learning：Experience as the Sources of Learning and Development. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall.1984，p.41.。

从Dewey，Rogers和Kolb对体验式学习的定义和描述，可以看出体验式学习和中国文化的体验式直觉思维在很多方面不谋而合。而Kolb的“体验式学习循环模式”对具体体验和反思的强调，有助于中国学生在符合文化传统的前提下比较“舒适”地锻炼思辨能力，获得新知识。在此基础上，抽象概念化和主动检验又有利于学生将知识进行严格精细的加工，把经过反思的感性知识转化成逻辑思维的认识，这种循序渐进、整体性的学习方式非常适合中国学生进行思辨能力锻炼。

四　合作性体验学习

1.研究对象

参加实验的为本科英语师范专业二年级82名学生，分为四个自然班，每班20人左右。这些学生刚刚参加完英语专业四级考试，受应试思维的影响，觉得已经完成了二年级该完成的任务 （四级考试），学习热情普遍下降，上课时心不在焉，教师授课效果较差。

2.研究过程介绍

本次实验的名称为“小组合作授课”，即学生以小组合作的形式登上讲台，讲授平时由教师讲授的精读课内容。本次学生授课实验选取的内容为上海外语教学出版社《综合英语》第四册中的“How I Found my Voice”（关于师生关系）和“The Tapestry of Friendship” （关于男性友谊与女性友谊之对比）。之所以选取这两个单元，是因为它们涉及的话题是学生比较熟悉和感兴趣的话题，这样可以减少他们授课时的不确定感和紧张感，更好地实施学生授课。

根据Kolb的“体验式循环学习模式”，在“小组合作授课”中，学生要经历四个阶段：（1）课堂授课；（2）对课堂授课进行分析、反思；（3）建构教学模式；（4）主动检验自己的教学模式。教师在此次“小组合作授课”活动中的主要身份是观察者和引导者。“小组合作授课”的具体做法是将学生分成四人为基本单位的小组，将教学内容划分成课文背景介绍、课文结构分析和大意分析、课文语言点解释、课文总结和分析等模块，小组根据抽签情况准备相应的教学，每个小组授课时间为两个自然课时。将小组的课堂教学活动摄录下来。每次授课结束后，小组成员共同回看教学录像，总结和分析课堂教学活动成功与失败的地方，进行口头反思。整个单元结束后，教师在课堂上针对学生反映出来的普遍问题进行点评分析。点评结束后，学生撰写书面反思，内容主要包括：对小组合作的评价；对体验式学习 （学生授课）的评价；对自己教学活动的评价 （优势和不足之处），对小组其他成员和其他小组教学活动的评价 （优势和不足之处）；对第二次授课活动的计划 （拟达到的目标）。在此基础上，学生进行第二个单元的教学，教学环节和过程分配与第一个单元相似，教学过程中，要求学生有意识地克服自己存在的问题，第二次教学实践结束后，学生再次进行书面反思，对第二次“小组合作授课”活动进行评价。第二次反思要求学生将两次小组授课情况进行对比，总结自己进步的地方和依然存在的不足之处，以及对“小组合作授课”活动的意见和建议。

五　学生反馈与讨论

根据课堂观察和对学生反思的分析，笔者发现，合作性的体验式学习非常适合中国学生的集体主义文化诉求和直觉式思维方式，可以帮助学生以体验和感知的方式进行知识和技能学习，锻炼思维能力。学生普遍认为，“‘学生授课'这个形式很好，能让我们知道登上讲台是什么感觉，而小组合作又比个人上去讲要好得多，至少小组内成员可以相互帮助，减轻了我们的压力”。体验式学习十分有助于学生“切身体会当老师的感觉：如何吸引学生，如何掌控自己的课堂，如何与学生交流等等”。这种真实的体验可以“渐渐转变学生内在的学习动力”，提高学生的学习主动性和积极性。而小组合作“既有助于锻炼学生的个人能力，也能加强小组的团结协作意识”。82名学生中，仅有一名学生表示在“小组合作”上“稍有困难”，其他81名学生都认为小组合作授课是一个很好的形式，对他们的语言学习和能力锻炼有很大帮助。

1.小组合作授课与思辨能力培养

首先，对于来自集体主义文化的学生来说，小组合作有助于消除学生的紧张感，更好地完成学习任务，一个学生写道，“这种小组授课的形式，让我们彼此合作，不仅提高了我们小组合作的技巧，也让我们可以讨论，组内大家都可以出谋划策，让我们没有那么紧张了”。其他学生的反思中对小组合作的评价基本上都是强调小组合作使小组成员和睦相处、互帮互助的特点，例如“组员合作”、“团队精神”、“团结协作”、“增进沟通和交流”、“有机会与同学交流”、“促进了彼此之间的合作”、“拉近了同学之间的距离”、“互相帮助”、“互帮互助”、“给我提建议”、“帮我想点子”、“相互配合”、“取长补短”、“减轻压力”、“感觉比较放松”、“心里有底气”等等。

更重要的是，小组合作有助于激发灵感，让学生自动、自发地去思考自己的学习材料，从而培养学生的思辨能力。一个学生在评价小组合作授课时写道，“在划定组内成员的授课内容时，必须要经过大家的积极讨论和裁定，确定谁负责哪一部分，谁先讲课，谁做小组总结。在准备过程中，大家还得头脑风暴，想出切合课堂主题的课堂活动，预算时间的耗费。网上搜索资料，小组内文件共享、改编、创新。”Alvino指出，思辨能力“是决定某种事物的真实性、确切性或价值的过程，其特点是能够寻求原因和选择条件，理解整体的解决方案，并根据证据改变自己的观点”①Alvino，J.，Building Better Thinkers：A Blueprint for Instruction，Learning，1990（6）：40-41.。在讨论授课方案时，学生不可避免地需要对采用哪些材料、支持哪些观点做出决定，遇到困难时需要经过头脑风暴拿出相应的解决方案，对材料改编和创新的过程使他们能够根据现有的材料进行理性思考，更是磨炼了学生的思辨能力。

小组合作学习之所以有利于学生思辨能力的培养，主要在于小组成员之间进行的讨论。授课前，小组成员需要进行多次讨论，以确定如何分工，如何进行内容划分，如何制作ppt，小组成员之间的授课内容如何衔接等等。在讨论时，小组成员需要总结、解释和阐述自己的观点和看法，而其他成员也需要对提出的观点和看法进行批判性的思考和检验，以确定该观点或看法在授课实践中是否可行。经过批判性的思考之后，小组成员还需要对其他成员提出的观点和思考做出反馈，表达自己的观点，这些讨论对学生的思辨能力是一种非常有效的锻炼。小组成员之间观点和看法上存在的差异也有利于小组成员多角度、多层面地思考问题，进行批判性地思考。正如一个学生所说，“我认为在小组讨论过程中，每个人都能从别人的思路中学到东西。每个人对课文的理解，每个人的思维方式不同，想到的点子就不同。我自己想到的思路窄，通过小组讨论，分享思路，也拓展了我的思路”。在小组讨论中，由于每个人的认识角度和观点各不相同，通过贡献和分享这些认识角度和观点，可以帮助学生对课文及教学形成更为丰富、深刻、全面的理解。

2.体验式学习与思辨能力培养

体验式学习的各个环节都有利于学生的思辨能力培养。在实践环节，学生在课前需要搜集大量的资料，并根据课程需要对资料进行理性的筛选、整合。一个学生如是说，“我在准备的时候希望可以让自己这部分有趣、活跃一点，我在网上查了许多关于作者Jones的采访资料，其中正好有一段是访谈他小时候口吃，后来经过老师的激励，克服口吃的经历，与课文联系密切，我就想可以通过观看这部分的video来回顾课文，但若是仅仅看interview，再回答问题，就不免有些单调，所以我就决定让同学们自己做一个interview，让他们来当记者和Jones，做关于课文中内容的采访，这样就没有那么死板。我又在自己那部分加入了读诗的环节，让同学们感受一下为什么诗的韵律可以帮助Jones克服口吃。”在搜索、甄别和整理资料的过程中，学生需要根据自己拟讲授的内容进行深入的思考，以确保内容的合理性、丰富性和创新性，不断丰富、充实课件的同时，学生的思辨能力也得到极大的锻炼。

反思更是有利于学生思辨能力的培养。早在1916年，Dewey就指出，反思可以引导批判性思维，它可以对某一状况进行深度和细致的评估和分析，最后得出结论①林岩：《口语教学与思辨能力培养—一项对英语辩论课程中学生反思日志的研究》，《外语与外语教学》，2012年第5期。。在反思中，学生通过观察和比较，发现了自己或同学授课过程中出现的各种问题。例如一个学生反思道，“在前面几组讲课中我发现，很多同学在回答完问题后都没有得到什么评价，就直接跳到其他问题上了，不然就是直接得到一个‘thank you’，这样有时候就显得很突兀，我觉得适当的点评是很重要的”。学生在反思过程中，发现了他们在课堂授课中存在的各种问题，例如讲课连贯性问题，课堂时间分配和课堂活动时间控制问题；课堂危机处理问题。此外，还意识到自己思维的发散面不够，网络搜集信息的能力较差，讲课仪态比较僵硬，还有语言不够流畅自然等等。反思的目的，在于发现问题并找到最好的解决方案。学生在发现问题的同时，也试图找出解决问题的各种途径。例如一个学生写道，“我发现了自己在课堂教学中的不足，需要改进的地方很多，像我的语言就不够准确，而且自己想说什么总是反应不过来，肚子里想的和嘴上说的也不一样。我想这就是因为平日不注重练习，而且语言不够熟练，我觉得我应该在平时多注意语言方面的练习，让自己说话不要那么费劲，而且要在备课的时候准备得更充分，不要忘记自己本来准备说的话”。通过反思发现问题，并尝试去解决问题，可以引导学生进行主动思考，做到学思结合。

反思之后，学生试图建构一种理性的教学模式。例如，一个学生在反思自己在授课过程中存在的优势和不足之后，总结了授课需要注意的几点：（1）课前准备十分重要；（2）语言技能需要提高；（3）要有老师的姿态；（4）要有随机应变的能力；（5）要有时间掌控的能力。并对每一个环节进行了详细的阐述。一些学生针对教学的不同环节提出了各种可行的计划，例如“我认为为了提高学生的兴趣并加深他们对生词的印象，我会选择先给出语境和例句让他们猜测该词的意思，最后再给出标准的释义。为了加深印象，我会在最后设计小quiz环节，让他们可以对所学内容进行复习。”学生也针对自己在授课中出现的具体问题提出第二次授课的具体计划，例如一个学生反思自己的知识掌握能力和临场应变能力比较差，“课堂上提问时学生的回答一旦与自己准备的不同，立刻就傻眼了，不知如何回应”，因此第二次备课时，“教师在提问前要对学生的回答有预估，这样才能更好地接上他的话，使课堂进行地更顺畅”。对自己在课堂上的表现进行反思并领悟到教学技巧进而建构一种教学模式，这需要对授课过程进行深度思考，才能产生理性的认识，并在将来的教学中得到实施。

第二次教学实践是对学生自主建构的教学模式的检验。第二次小组合作授课结束后进行的反思显示，学生普遍反应，第一次授课中发现的问题在第二次授课中都得到不同程度地纠正和改正。例如，一个小组在第一次合作授课时出现的“讲课的内容不够精细”和“时间分配不均”问题，在第二次合作授课时都进行了有针对性的准备并在课堂上得到很好的实施。一个学生在将两次小组合作授课实践进行对比之后，意识到了思考的重要性，例如“再说我个人对这两次讲课的准备，我想提前酝酿很重要。你不用直接上手去做，但是思考的过程是很关键的。”因为在小组合作教学中，学生是学习的主体，因此在不断发现问题和解决问题的过程中，学生可以自发地意识到思考的重要性，主动进行思考。

六 结 语

小组合作授课既符合中国学生的集体主义文化取向，又有利于学生通过反思等直觉性思维方式锻炼思辨能力。当学生不再把教师和课本看作知识的唯一来源，而是把他们自己、同学和小组的集体思考看作是知识的重要来源时，学生会积极主动地去了解知识内容、学习语言，发现问题并探讨解决问题的方案，从而促进自己思辨能力的提高。笔者认为，思辨能力培养归根结底还是文化问题，在东方文化和西方文化存在根本性差异的情况下，要求教师和学生完全抛弃自己文化的思维方式，转而去适应西方文化的思维方式，这必将是一个痛苦的过程，结果也未必美好。要培养学生的思辨能力，最根本的要求是还学生以学习空间，让他们可以以自己的方式探索学习目标，以达到自主学习、主动学习的目的。在政治上，学者们提出了“中国模式”概念，那么在大学生思辨能力的培养上，我们是不是也应该创造出中国独有的模式，以适合中国文化特征的方法培养大学生的思辨能力，使他们成为真正意义上的“全人”？

本研究中因为师范生的未来职业是英语教师，因此对他们来说，最具有实践意义的体验式学习就是进行实践教学，让他们以教师的身份进行课堂授课，借此调动他们的学习积极性，也对未来的职业加深理解。但这一学习方式同样可以应用于非师范专业英语学生的学习，只有当学生以主人的身份面对自己的学习材料，对学习有了真正的责任感，他们才能更有效地进行语言学习，同时提高自己的思辨能力。