农村中小学教师职业幸福感现状及提升策略

毛荣建++陈全红

本研究自编教师职业幸福感调查问卷，对北京市怀柔区541名中小学教师进行了调查，结果：怀柔区中小学教师职业幸福感处于中等水平，教师职业幸福感随着教龄增长呈下降趋势；不同性别、类型教师的职业幸福感存在差异。建议：实施有针对性和实效性的措施，提升教师的职业幸福感。职业幸福感中小学教师外源性因素内源性因素一、问题的提出幸福感是一种积极的心理体验，是个体在需要得到满足、理想得到实现时产生的一种良好情绪状态。幸福感是个体追求的人生目标，也是个体积极面对问题，克服困难的动力源泉。教师是一种知识转化与智慧增值的职业，是一种心灵浸润与人性化育的职业。教师职业幸福感是教师在教育教学中，对物质、文化、精神等方面的需要获得满足而产生的一种持续的快乐体验。教师职业幸福感是教师职业生活的重要内容，也是衡量教师工作质量的主要指标之一。教师的职业幸福感反映着教师的心理健康水平，影响教师的工作质量和专业发展，并对学生的成长乃至社会都具有极其重要的作用。所以教师的职业幸福不仅仅属于教师，它可以直接传递给学生；只有教师具有教育工作的幸福，学生才能享受到学习的快乐。教育要为学生的幸福人生奠基，关注教师的职业幸福感状况，就成为学校工作的重中之重。本研究调查北京市怀柔区农村中小学教师职业幸福感现状，探讨影响教师工作质量的因素，提高教师的职业幸福感，保证农村基础教育的质量。二、研究方法（一）研究对象本研究选取北京市怀柔区5所小学和5所中学的教师为调查对象。发放问卷604份，回收有效问卷541份。调查对象的基本情况见表1。（二）研究方法本研究采用问卷调查法。自编《北京市郊区中小学教师职业幸福感调查问卷》。问卷编制过程：首先，在借鉴童富勇和肖川等文献资料的基础上，对54名一线教师进行访谈，确定问卷的主要内容。其次，课题组对此进行讨论，聘请专家对问卷编制进行指导。最终确定问卷的维度，包括外源性因素和内源性因素两个维度。外源性因素包括：工作条件、学校评价机制、领导素质和能力、校园氛围、同事关系5个方面；内源性因素包括：职业认同、职业态度、学生观、职业发展目标、专业成长追求、职业效能感、感受自省状况、付出与收入的主观感受、心理调整能力、幸福感自评10个方面。问卷由15个封闭性单选题目构成。每题有3个选项A、B、C，按照A=2、B=1、C=0的方式进行计分，问卷满分30分，得分越高说明教师职业幸福感越高，反之则越低。本调查研究数据采用SPSS19.0进行统计分析。三、结果与分析（一）教师职业幸福感的总体情况从表2看，北京市怀柔区中小学教师职业幸福感总体处于中等偏上水平，教师平均得分19.55分（总分30分）。但从问卷各个项目的均分来看，内、外源因素对教师职业幸福感的影响程度、意义不同。外源性因素的五个方面：同事关系、校园氛围、领导的素质和能力、工作条件和学校评价机制，其平均分都排在了前六位；相反，内源性因素的10个方面得分均排在后面，最高与最低项的得分差异非常大。由此可知，教师对学校所提供的外在条件比较满意，而对与教师自身各种素质密切相关的内源性因素满意度并不高。对于这一结果的分析如下：第一，怀柔区虽属于北京市，但是郊区农村，经济发展比较落后，教育环境、学校硬件建设等与城区有很大差距；第二，教师的自我价值、职业态度和职业素养等有待提升。杨斌认为：“教师专业发展最重要的途径不在外界，而在于内因，在于自身发展的强烈需求尤其是持之以恒的努力。”同样的道理，影响教师职业幸福感最主要的因素应是内源性因素。当内源性因素对于教师职业幸福感的获得起到积极、持久、强大的作用时，教师的职业幸福感才有稳定坚实的基础。（二）教师职业幸福感随教龄增长的变化不同教龄的教师，其职业幸福感可能存在差异。我们把教师按照教龄分为三个层次：低（0～5年），中（6～15年），高（16～25年），比较不同教龄教师职业幸福感的差异。由图1可知，随着教龄增长，教师职业幸福感得分有下降趋势。低教龄教师（M=20.52，SD=4.10）职业幸福感高于中教龄教师（M=19.53，SD=4.45）和高教龄教师（M=19.26，SD=4.73），高教龄教师的职业幸福感最低。通过对三组教龄教师的数据进行LSD事后检验，发现：低教龄教师与高教龄教师的职业幸福感存在显著性差异（P<.05），低教龄教师与中教龄教师存在显著性差异（（P<.05），而中教龄教师与高教龄教师的职业幸福感差异不显著（P>.05）。由表3可知，在职业认同、职业态度、学校评价机制满意度、领导素质能力满意度四个项目上，随着教龄增长，得分呈显著下降趋势。但职业效能感得分随教龄的增长呈上升趋势。随着教龄的增长，教师对自身专业技能的满意度增强。年轻教师精力充沛，对教育教学富有激情，生活和家庭负担较少，专业成长和工作发展进步快，更容易从职业中获得成就和认可。但是随着年龄的增加，生活负担加重，与工作的冲突有所增加，在工作业绩上逐渐进入高原期，加之现行工资制度不能体现教龄优势，这些都会造成教师的职业倦怠。（三）不同性别教师的职业幸福感的特点调查显示，在同事关系上，女教师的幸福感（M=1.79，SD=.45）高于男教师的幸福感（M=1.68，SD=.58），且差异显著（F=6.224，P<.05）。这与苏娟娟（2005）的研究基本一致，但与王文婷（2011）的研究不同，王文婷的研究发现男教师的职业幸福感高于女教师。 从不同性别的个性差异来看，女性比男性更具乐群性、亲和力，女性擅长沟通，更适合教学工作并容易从工作中获得幸福感。从职业心理上分析，女性教师对教师职业的认同感要高于男性。在所调查的中小学教师群体中，女教师占71.5%，远多于男教师，这也是她们容易获得幸福感的一个重要原因。（四）班主任与非班主任教师的职业幸福感差异由表4可以看出，班主任教师在付出与收入主观感受（M=.87，SD=.60）、感受自省状况（M=.97，SD=.82）、专业成长追求（M=1.42，SD=.52）三方面的幸福感强均低于非班主任教师（M=.98，SD=.58；M=1.16，SD=.75；M=1.57，SD=.53），而且都存在显著性差异（P<.05）。在工作强度上，班主任教师的工作强度大，工作节奏紧张，业余时间相对较少；在经济收入上，班主任与非班主任教师差异不大；在心理层面上，班主任对学生的教育是多方面的，难免会使学生对班主任产生惧怕情绪或者远离现象，相反，非班主任教师更容易获得学生的亲近。因此，无论是在物质还是精神上，班主任教师对自己的付出与收入满意度都要低于非班主任教师；在紧张忙碌的工作状态下，他们很少能够积极地感受自己的存在状态，也很少主动追求专业发展。（五）中学教师与小学教师的职业幸福感的不同特点由表5显示，中学教师和小学教师的职业幸福感在感受自省状况、职业效能感和专业成长追求三个项目上的得分存在显著性差异。对于小学教师、中学教师的职业幸福感存在显著差异，已有研究结果的一致性很高。中小学教师所面对的学生群体存在年龄、认知水平、自我管理能力等多方面的差异，小学教师教学工作显得更为琐碎、繁杂，这必然会对他们的幸福感感受产生影响。在当前教育形势下，小学教师的教育教学工作更显程式化，重复工作多。与中学教师比较，大多数小学教师在岗前所接受的专业和职业知识培训要少一些，导致他们的职业效能感和专业成长需求比较低。（六）不同学历、职称教师的职业幸福感的特点如表6所示，在职业认同和付出回报主观感受两个项目上高学历教师得分显著低于低学历教师。调查结果还表明，教师职称越高，职业效能感得分越高。高级职称教师（M=1.68，SD=.64）职业效能感高于中级教师（M=1.62，SD=.54）和初级职称教师（M=1.44，SD=.67），不同职称类型教师的职业效能感得分存在差异显著性（F=5.883，P<.05），如图2。一般来说，高学历教师的职业期望会相应高一些，但是在现实中，学历的高低只是决定教师的初始岗位，并不能决定教师日后的职称及待遇。对于教师的评价是围绕着德、能、勤、绩等几个方面来评定的，很少受教师学历的影响。这些都会影响高学历教师的职业幸福感。肖川认为，教师的幸福感与教师的专业成长有关，教师的专业成长程度的高低会受影响到他对工作和生活的幸福体验和感受的高低，生活和工作的幸福指数的高低会受到专业素养高低的影响。对于教师来说，专业素养高低可以通过职称的高低来体现。一方面，职称的晋升表明教师具有一定的专业素养，是一种职业认定；另一方面，较高的职称对教师职业效能感有积极影响，因此，职称越高教师职业效能感越强。四、建议（一）强化“以人为本”的管理模式，注重对教师的关怀近年来，随着北京市社会经济、文化的快速发展，人们对基础教育越来越重视，怀柔区中小学教师的待遇和收入有所提高，但是和北京市城区教师相比还存在较大差距。比较高的社会地位与较低的经济地位的差距、高学历层次与低福利待遇的差距降低了教师的工作满意度。学校应在保证公平、公正的基础上，按照教师的个人能力、承担任务多少、贡献大小，制定合理的激励措施，提高教师的物质方面的回报。除此之外，还应注重加大精神方面的回报，如：让教师能够参与学校管理、建立畅通的沟通渠道、营造良好的校园氛围等，从精神上对教师施与关注、关怀，使教师的自我价值得以充分实现，充分调动其工作积极性和创造性，充分发挥教师的主体作用。（二）注重青年教师的专业成长青年教师是未来学校教育工作的核心力量，也是学校发展的后续动力。是否真正关心青年教师的成长是一个学校工作是否良性发展的关键。青年教师刚刚入职，往往遇到的问题和困难也最多，学校应该优先解决这些问题和困难。学校应予以青年教师更多的关心和支持，掌握青年教师对于工作的态度和看法，及时发现学校工作中存在的一些问题，并予以改进，最大程度上促进青年教师的发展，如制定青年教师的培养计划，有针对性地充实其专业知识、技能，给予机会，提高学历水平，通过短期访学、参加研讨会、合作科研等形式，切实提升青年教师的综合素质和教科研水平。（三）关注和解决教师的心理问题职业幸福感不仅影响教师的工作积极性，也会制约教师心理的健康发展。教师在成长过程中必然会遇到各种各样的问题，生活方面有结婚生子、生病就医、子女上学等困难，工作方面有环境不适、工作负荷太重等问题，这些困难和问题可能导致教师，心理负担过重，心理失衡，产生紧张、焦虑、失望等倦怠情绪，进而影响正常的教育教学。学校应通过心理培训、心理咨询、职业生涯规划等方式，帮助教师及时调整心态，缓解职业压力。同时，营造有利于教师心理健康的轻松、和谐的管理氛围和工作环境，使教师能够以积极乐观的态度对待生活和工作。在学校，教师与学生、教师与教师、教师与家长、教师与管理者等社会网络等构成了教师的社会支持系统。应从社会支持系统入手提高教师的职业幸福感，使教师保持一种良好的心理效能状态，使教师能充分发挥自身的潜能，主动、积极和快乐地投入到学校教育工作之中，并在这过程中能充分体验到个体工作的价值与意义，让教师不仅成为幸福的享受者，更是幸福的创造者和传播者。参考文献：[1]肖川.教师的幸福人生与专业成长[M].北京：新华出版社，2008.[2]关珊.影响教师幸福感的因素[J].基础教育参考，2007，（8）：13-15.[3]童富勇，金优尤.影响教师职业幸福感要素的调查与分析——以杭州市中小学为例[J].杭州师范大学学报（社会科学版），2009，（6）：105-109.[4]杨斌.教师职业幸福的秘密[M].上海：华东师范大学出版社，2011.[5]芦咏莉，何菲，冯丽红，栾子童.小学教师工作-家庭冲突类型及其在职业倦怠上的特征[J].教师教育研究，2012，24（3）：68-73.[6]苏娟娟.基础教育课程改革中的教师心态剖析[J].教育探索，2005，（11）：79-81.[7]王文婷.城市化进程中的小学教师幸福感调查研究[D].四川师范大学，硕士论文，2011.[8]黄深根，杨旸.减轻教师职业压力 提升教师职业幸福感[J].现代中小学教育，2006，（10）：61-63.[9]王宇华，肖川.教师在幸福的人生体验中获得专业成长[J].网络科技时代，2007，（19）：6-9.[10]肖川.着力提高教师生活的幸福指数[N].中国教育报，2007-12-18（006）.endprint

本研究自编教师职业幸福感调查问卷，对北京市怀柔区541名中小学教师进行了调查，结果：怀柔区中小学教师职业幸福感处于中等水平，教师职业幸福感随着教龄增长呈下降趋势；不同性别、类型教师的职业幸福感存在差异。建议：实施有针对性和实效性的措施，提升教师的职业幸福感。职业幸福感中小学教师外源性因素内源性因素一、问题的提出幸福感是一种积极的心理体验，是个体在需要得到满足、理想得到实现时产生的一种良好情绪状态。幸福感是个体追求的人生目标，也是个体积极面对问题，克服困难的动力源泉。教师是一种知识转化与智慧增值的职业，是一种心灵浸润与人性化育的职业。教师职业幸福感是教师在教育教学中，对物质、文化、精神等方面的需要获得满足而产生的一种持续的快乐体验。教师职业幸福感是教师职业生活的重要内容，也是衡量教师工作质量的主要指标之一。教师的职业幸福感反映着教师的心理健康水平，影响教师的工作质量和专业发展，并对学生的成长乃至社会都具有极其重要的作用。所以教师的职业幸福不仅仅属于教师，它可以直接传递给学生；只有教师具有教育工作的幸福，学生才能享受到学习的快乐。教育要为学生的幸福人生奠基，关注教师的职业幸福感状况，就成为学校工作的重中之重。本研究调查北京市怀柔区农村中小学教师职业幸福感现状，探讨影响教师工作质量的因素，提高教师的职业幸福感，保证农村基础教育的质量。二、研究方法（一）研究对象本研究选取北京市怀柔区5所小学和5所中学的教师为调查对象。发放问卷604份，回收有效问卷541份。调查对象的基本情况见表1。（二）研究方法本研究采用问卷调查法。自编《北京市郊区中小学教师职业幸福感调查问卷》。问卷编制过程：首先，在借鉴童富勇和肖川等文献资料的基础上，对54名一线教师进行访谈，确定问卷的主要内容。其次，课题组对此进行讨论，聘请专家对问卷编制进行指导。最终确定问卷的维度，包括外源性因素和内源性因素两个维度。外源性因素包括：工作条件、学校评价机制、领导素质和能力、校园氛围、同事关系5个方面；内源性因素包括：职业认同、职业态度、学生观、职业发展目标、专业成长追求、职业效能感、感受自省状况、付出与收入的主观感受、心理调整能力、幸福感自评10个方面。问卷由15个封闭性单选题目构成。每题有3个选项A、B、C，按照A=2、B=1、C=0的方式进行计分，问卷满分30分，得分越高说明教师职业幸福感越高，反之则越低。本调查研究数据采用SPSS19.0进行统计分析。三、结果与分析（一）教师职业幸福感的总体情况从表2看，北京市怀柔区中小学教师职业幸福感总体处于中等偏上水平，教师平均得分19.55分（总分30分）。但从问卷各个项目的均分来看，内、外源因素对教师职业幸福感的影响程度、意义不同。外源性因素的五个方面：同事关系、校园氛围、领导的素质和能力、工作条件和学校评价机制，其平均分都排在了前六位；相反，内源性因素的10个方面得分均排在后面，最高与最低项的得分差异非常大。由此可知，教师对学校所提供的外在条件比较满意，而对与教师自身各种素质密切相关的内源性因素满意度并不高。对于这一结果的分析如下：第一，怀柔区虽属于北京市，但是郊区农村，经济发展比较落后，教育环境、学校硬件建设等与城区有很大差距；第二，教师的自我价值、职业态度和职业素养等有待提升。杨斌认为：“教师专业发展最重要的途径不在外界，而在于内因，在于自身发展的强烈需求尤其是持之以恒的努力。”同样的道理，影响教师职业幸福感最主要的因素应是内源性因素。当内源性因素对于教师职业幸福感的获得起到积极、持久、强大的作用时，教师的职业幸福感才有稳定坚实的基础。（二）教师职业幸福感随教龄增长的变化不同教龄的教师，其职业幸福感可能存在差异。我们把教师按照教龄分为三个层次：低（0～5年），中（6～15年），高（16～25年），比较不同教龄教师职业幸福感的差异。由图1可知，随着教龄增长，教师职业幸福感得分有下降趋势。低教龄教师（M=20.52，SD=4.10）职业幸福感高于中教龄教师（M=19.53，SD=4.45）和高教龄教师（M=19.26，SD=4.73），高教龄教师的职业幸福感最低。通过对三组教龄教师的数据进行LSD事后检验，发现：低教龄教师与高教龄教师的职业幸福感存在显著性差异（P<.05），低教龄教师与中教龄教师存在显著性差异（（P<.05），而中教龄教师与高教龄教师的职业幸福感差异不显著（P>.05）。由表3可知，在职业认同、职业态度、学校评价机制满意度、领导素质能力满意度四个项目上，随着教龄增长，得分呈显著下降趋势。但职业效能感得分随教龄的增长呈上升趋势。随着教龄的增长，教师对自身专业技能的满意度增强。年轻教师精力充沛，对教育教学富有激情，生活和家庭负担较少，专业成长和工作发展进步快，更容易从职业中获得成就和认可。但是随着年龄的增加，生活负担加重，与工作的冲突有所增加，在工作业绩上逐渐进入高原期，加之现行工资制度不能体现教龄优势，这些都会造成教师的职业倦怠。（三）不同性别教师的职业幸福感的特点调查显示，在同事关系上，女教师的幸福感（M=1.79，SD=.45）高于男教师的幸福感（M=1.68，SD=.58），且差异显著（F=6.224，P<.05）。这与苏娟娟（2005）的研究基本一致，但与王文婷（2011）的研究不同，王文婷的研究发现男教师的职业幸福感高于女教师。 从不同性别的个性差异来看，女性比男性更具乐群性、亲和力，女性擅长沟通，更适合教学工作并容易从工作中获得幸福感。从职业心理上分析，女性教师对教师职业的认同感要高于男性。在所调查的中小学教师群体中，女教师占71.5%，远多于男教师，这也是她们容易获得幸福感的一个重要原因。（四）班主任与非班主任教师的职业幸福感差异由表4可以看出，班主任教师在付出与收入主观感受（M=.87，SD=.60）、感受自省状况（M=.97，SD=.82）、专业成长追求（M=1.42，SD=.52）三方面的幸福感强均低于非班主任教师（M=.98，SD=.58；M=1.16，SD=.75；M=1.57，SD=.53），而且都存在显著性差异（P<.05）。在工作强度上，班主任教师的工作强度大，工作节奏紧张，业余时间相对较少；在经济收入上，班主任与非班主任教师差异不大；在心理层面上，班主任对学生的教育是多方面的，难免会使学生对班主任产生惧怕情绪或者远离现象，相反，非班主任教师更容易获得学生的亲近。因此，无论是在物质还是精神上，班主任教师对自己的付出与收入满意度都要低于非班主任教师；在紧张忙碌的工作状态下，他们很少能够积极地感受自己的存在状态，也很少主动追求专业发展。（五）中学教师与小学教师的职业幸福感的不同特点由表5显示，中学教师和小学教师的职业幸福感在感受自省状况、职业效能感和专业成长追求三个项目上的得分存在显著性差异。对于小学教师、中学教师的职业幸福感存在显著差异，已有研究结果的一致性很高。中小学教师所面对的学生群体存在年龄、认知水平、自我管理能力等多方面的差异，小学教师教学工作显得更为琐碎、繁杂，这必然会对他们的幸福感感受产生影响。在当前教育形势下，小学教师的教育教学工作更显程式化，重复工作多。与中学教师比较，大多数小学教师在岗前所接受的专业和职业知识培训要少一些，导致他们的职业效能感和专业成长需求比较低。（六）不同学历、职称教师的职业幸福感的特点如表6所示，在职业认同和付出回报主观感受两个项目上高学历教师得分显著低于低学历教师。调查结果还表明，教师职称越高，职业效能感得分越高。高级职称教师（M=1.68，SD=.64）职业效能感高于中级教师（M=1.62，SD=.54）和初级职称教师（M=1.44，SD=.67），不同职称类型教师的职业效能感得分存在差异显著性（F=5.883，P<.05），如图2。一般来说，高学历教师的职业期望会相应高一些，但是在现实中，学历的高低只是决定教师的初始岗位，并不能决定教师日后的职称及待遇。对于教师的评价是围绕着德、能、勤、绩等几个方面来评定的，很少受教师学历的影响。这些都会影响高学历教师的职业幸福感。肖川认为，教师的幸福感与教师的专业成长有关，教师的专业成长程度的高低会受影响到他对工作和生活的幸福体验和感受的高低，生活和工作的幸福指数的高低会受到专业素养高低的影响。对于教师来说，专业素养高低可以通过职称的高低来体现。一方面，职称的晋升表明教师具有一定的专业素养，是一种职业认定；另一方面，较高的职称对教师职业效能感有积极影响，因此，职称越高教师职业效能感越强。四、建议（一）强化“以人为本”的管理模式，注重对教师的关怀近年来，随着北京市社会经济、文化的快速发展，人们对基础教育越来越重视，怀柔区中小学教师的待遇和收入有所提高，但是和北京市城区教师相比还存在较大差距。比较高的社会地位与较低的经济地位的差距、高学历层次与低福利待遇的差距降低了教师的工作满意度。学校应在保证公平、公正的基础上，按照教师的个人能力、承担任务多少、贡献大小，制定合理的激励措施，提高教师的物质方面的回报。除此之外，还应注重加大精神方面的回报，如：让教师能够参与学校管理、建立畅通的沟通渠道、营造良好的校园氛围等，从精神上对教师施与关注、关怀，使教师的自我价值得以充分实现，充分调动其工作积极性和创造性，充分发挥教师的主体作用。（二）注重青年教师的专业成长青年教师是未来学校教育工作的核心力量，也是学校发展的后续动力。是否真正关心青年教师的成长是一个学校工作是否良性发展的关键。青年教师刚刚入职，往往遇到的问题和困难也最多，学校应该优先解决这些问题和困难。学校应予以青年教师更多的关心和支持，掌握青年教师对于工作的态度和看法，及时发现学校工作中存在的一些问题，并予以改进，最大程度上促进青年教师的发展，如制定青年教师的培养计划，有针对性地充实其专业知识、技能，给予机会，提高学历水平，通过短期访学、参加研讨会、合作科研等形式，切实提升青年教师的综合素质和教科研水平。（三）关注和解决教师的心理问题职业幸福感不仅影响教师的工作积极性，也会制约教师心理的健康发展。教师在成长过程中必然会遇到各种各样的问题，生活方面有结婚生子、生病就医、子女上学等困难，工作方面有环境不适、工作负荷太重等问题，这些困难和问题可能导致教师，心理负担过重，心理失衡，产生紧张、焦虑、失望等倦怠情绪，进而影响正常的教育教学。学校应通过心理培训、心理咨询、职业生涯规划等方式，帮助教师及时调整心态，缓解职业压力。同时，营造有利于教师心理健康的轻松、和谐的管理氛围和工作环境，使教师能够以积极乐观的态度对待生活和工作。在学校，教师与学生、教师与教师、教师与家长、教师与管理者等社会网络等构成了教师的社会支持系统。应从社会支持系统入手提高教师的职业幸福感，使教师保持一种良好的心理效能状态，使教师能充分发挥自身的潜能，主动、积极和快乐地投入到学校教育工作之中，并在这过程中能充分体验到个体工作的价值与意义，让教师不仅成为幸福的享受者，更是幸福的创造者和传播者。参考文献：[1]肖川.教师的幸福人生与专业成长[M].北京：新华出版社，2008.[2]关珊.影响教师幸福感的因素[J].基础教育参考，2007，（8）：13-15.[3]童富勇，金优尤.影响教师职业幸福感要素的调查与分析——以杭州市中小学为例[J].杭州师范大学学报（社会科学版），2009，（6）：105-109.[4]杨斌.教师职业幸福的秘密[M].上海：华东师范大学出版社，2011.[5]芦咏莉，何菲，冯丽红，栾子童.小学教师工作-家庭冲突类型及其在职业倦怠上的特征[J].教师教育研究，2012，24（3）：68-73.[6]苏娟娟.基础教育课程改革中的教师心态剖析[J].教育探索，2005，（11）：79-81.[7]王文婷.城市化进程中的小学教师幸福感调查研究[D].四川师范大学，硕士论文，2011.[8]黄深根，杨旸.减轻教师职业压力 提升教师职业幸福感[J].现代中小学教育，2006，（10）：61-63.[9]王宇华，肖川.教师在幸福的人生体验中获得专业成长[J].网络科技时代，2007，（19）：6-9.[10]肖川.着力提高教师生活的幸福指数[N].中国教育报，2007-12-18（006）.endprint

本研究自编教师职业幸福感调查问卷，对北京市怀柔区541名中小学教师进行了调查，结果：怀柔区中小学教师职业幸福感处于中等水平，教师职业幸福感随着教龄增长呈下降趋势；不同性别、类型教师的职业幸福感存在差异。建议：实施有针对性和实效性的措施，提升教师的职业幸福感。职业幸福感中小学教师外源性因素内源性因素一、问题的提出幸福感是一种积极的心理体验，是个体在需要得到满足、理想得到实现时产生的一种良好情绪状态。幸福感是个体追求的人生目标，也是个体积极面对问题，克服困难的动力源泉。教师是一种知识转化与智慧增值的职业，是一种心灵浸润与人性化育的职业。教师职业幸福感是教师在教育教学中，对物质、文化、精神等方面的需要获得满足而产生的一种持续的快乐体验。教师职业幸福感是教师职业生活的重要内容，也是衡量教师工作质量的主要指标之一。教师的职业幸福感反映着教师的心理健康水平，影响教师的工作质量和专业发展，并对学生的成长乃至社会都具有极其重要的作用。所以教师的职业幸福不仅仅属于教师，它可以直接传递给学生；只有教师具有教育工作的幸福，学生才能享受到学习的快乐。教育要为学生的幸福人生奠基，关注教师的职业幸福感状况，就成为学校工作的重中之重。本研究调查北京市怀柔区农村中小学教师职业幸福感现状，探讨影响教师工作质量的因素，提高教师的职业幸福感，保证农村基础教育的质量。二、研究方法（一）研究对象本研究选取北京市怀柔区5所小学和5所中学的教师为调查对象。发放问卷604份，回收有效问卷541份。调查对象的基本情况见表1。（二）研究方法本研究采用问卷调查法。自编《北京市郊区中小学教师职业幸福感调查问卷》。问卷编制过程：首先，在借鉴童富勇和肖川等文献资料的基础上，对54名一线教师进行访谈，确定问卷的主要内容。其次，课题组对此进行讨论，聘请专家对问卷编制进行指导。最终确定问卷的维度，包括外源性因素和内源性因素两个维度。外源性因素包括：工作条件、学校评价机制、领导素质和能力、校园氛围、同事关系5个方面；内源性因素包括：职业认同、职业态度、学生观、职业发展目标、专业成长追求、职业效能感、感受自省状况、付出与收入的主观感受、心理调整能力、幸福感自评10个方面。问卷由15个封闭性单选题目构成。每题有3个选项A、B、C，按照A=2、B=1、C=0的方式进行计分，问卷满分30分，得分越高说明教师职业幸福感越高，反之则越低。本调查研究数据采用SPSS19.0进行统计分析。三、结果与分析（一）教师职业幸福感的总体情况从表2看，北京市怀柔区中小学教师职业幸福感总体处于中等偏上水平，教师平均得分19.55分（总分30分）。但从问卷各个项目的均分来看，内、外源因素对教师职业幸福感的影响程度、意义不同。外源性因素的五个方面：同事关系、校园氛围、领导的素质和能力、工作条件和学校评价机制，其平均分都排在了前六位；相反，内源性因素的10个方面得分均排在后面，最高与最低项的得分差异非常大。由此可知，教师对学校所提供的外在条件比较满意，而对与教师自身各种素质密切相关的内源性因素满意度并不高。对于这一结果的分析如下：第一，怀柔区虽属于北京市，但是郊区农村，经济发展比较落后，教育环境、学校硬件建设等与城区有很大差距；第二，教师的自我价值、职业态度和职业素养等有待提升。杨斌认为：“教师专业发展最重要的途径不在外界，而在于内因，在于自身发展的强烈需求尤其是持之以恒的努力。”同样的道理，影响教师职业幸福感最主要的因素应是内源性因素。当内源性因素对于教师职业幸福感的获得起到积极、持久、强大的作用时，教师的职业幸福感才有稳定坚实的基础。（二）教师职业幸福感随教龄增长的变化不同教龄的教师，其职业幸福感可能存在差异。我们把教师按照教龄分为三个层次：低（0～5年），中（6～15年），高（16～25年），比较不同教龄教师职业幸福感的差异。由图1可知，随着教龄增长，教师职业幸福感得分有下降趋势。低教龄教师（M=20.52，SD=4.10）职业幸福感高于中教龄教师（M=19.53，SD=4.45）和高教龄教师（M=19.26，SD=4.73），高教龄教师的职业幸福感最低。通过对三组教龄教师的数据进行LSD事后检验，发现：低教龄教师与高教龄教师的职业幸福感存在显著性差异（P<.05），低教龄教师与中教龄教师存在显著性差异（（P<.05），而中教龄教师与高教龄教师的职业幸福感差异不显著（P>.05）。由表3可知，在职业认同、职业态度、学校评价机制满意度、领导素质能力满意度四个项目上，随着教龄增长，得分呈显著下降趋势。但职业效能感得分随教龄的增长呈上升趋势。随着教龄的增长，教师对自身专业技能的满意度增强。年轻教师精力充沛，对教育教学富有激情，生活和家庭负担较少，专业成长和工作发展进步快，更容易从职业中获得成就和认可。但是随着年龄的增加，生活负担加重，与工作的冲突有所增加，在工作业绩上逐渐进入高原期，加之现行工资制度不能体现教龄优势，这些都会造成教师的职业倦怠。（三）不同性别教师的职业幸福感的特点调查显示，在同事关系上，女教师的幸福感（M=1.79，SD=.45）高于男教师的幸福感（M=1.68，SD=.58），且差异显著（F=6.224，P<.05）。这与苏娟娟（2005）的研究基本一致，但与王文婷（2011）的研究不同，王文婷的研究发现男教师的职业幸福感高于女教师。 从不同性别的个性差异来看，女性比男性更具乐群性、亲和力，女性擅长沟通，更适合教学工作并容易从工作中获得幸福感。从职业心理上分析，女性教师对教师职业的认同感要高于男性。在所调查的中小学教师群体中，女教师占71.5%，远多于男教师，这也是她们容易获得幸福感的一个重要原因。（四）班主任与非班主任教师的职业幸福感差异由表4可以看出，班主任教师在付出与收入主观感受（M=.87，SD=.60）、感受自省状况（M=.97，SD=.82）、专业成长追求（M=1.42，SD=.52）三方面的幸福感强均低于非班主任教师（M=.98，SD=.58；M=1.16，SD=.75；M=1.57，SD=.53），而且都存在显著性差异（P<.05）。在工作强度上，班主任教师的工作强度大，工作节奏紧张，业余时间相对较少；在经济收入上，班主任与非班主任教师差异不大；在心理层面上，班主任对学生的教育是多方面的，难免会使学生对班主任产生惧怕情绪或者远离现象，相反，非班主任教师更容易获得学生的亲近。因此，无论是在物质还是精神上，班主任教师对自己的付出与收入满意度都要低于非班主任教师；在紧张忙碌的工作状态下，他们很少能够积极地感受自己的存在状态，也很少主动追求专业发展。（五）中学教师与小学教师的职业幸福感的不同特点由表5显示，中学教师和小学教师的职业幸福感在感受自省状况、职业效能感和专业成长追求三个项目上的得分存在显著性差异。对于小学教师、中学教师的职业幸福感存在显著差异，已有研究结果的一致性很高。中小学教师所面对的学生群体存在年龄、认知水平、自我管理能力等多方面的差异，小学教师教学工作显得更为琐碎、繁杂，这必然会对他们的幸福感感受产生影响。在当前教育形势下，小学教师的教育教学工作更显程式化，重复工作多。与中学教师比较，大多数小学教师在岗前所接受的专业和职业知识培训要少一些，导致他们的职业效能感和专业成长需求比较低。（六）不同学历、职称教师的职业幸福感的特点如表6所示，在职业认同和付出回报主观感受两个项目上高学历教师得分显著低于低学历教师。调查结果还表明，教师职称越高，职业效能感得分越高。高级职称教师（M=1.68，SD=.64）职业效能感高于中级教师（M=1.62，SD=.54）和初级职称教师（M=1.44，SD=.67），不同职称类型教师的职业效能感得分存在差异显著性（F=5.883，P<.05），如图2。一般来说，高学历教师的职业期望会相应高一些，但是在现实中，学历的高低只是决定教师的初始岗位，并不能决定教师日后的职称及待遇。对于教师的评价是围绕着德、能、勤、绩等几个方面来评定的，很少受教师学历的影响。这些都会影响高学历教师的职业幸福感。肖川认为，教师的幸福感与教师的专业成长有关，教师的专业成长程度的高低会受影响到他对工作和生活的幸福体验和感受的高低，生活和工作的幸福指数的高低会受到专业素养高低的影响。对于教师来说，专业素养高低可以通过职称的高低来体现。一方面，职称的晋升表明教师具有一定的专业素养，是一种职业认定；另一方面，较高的职称对教师职业效能感有积极影响，因此，职称越高教师职业效能感越强。四、建议（一）强化“以人为本”的管理模式，注重对教师的关怀近年来，随着北京市社会经济、文化的快速发展，人们对基础教育越来越重视，怀柔区中小学教师的待遇和收入有所提高，但是和北京市城区教师相比还存在较大差距。比较高的社会地位与较低的经济地位的差距、高学历层次与低福利待遇的差距降低了教师的工作满意度。学校应在保证公平、公正的基础上，按照教师的个人能力、承担任务多少、贡献大小，制定合理的激励措施，提高教师的物质方面的回报。除此之外，还应注重加大精神方面的回报，如：让教师能够参与学校管理、建立畅通的沟通渠道、营造良好的校园氛围等，从精神上对教师施与关注、关怀，使教师的自我价值得以充分实现，充分调动其工作积极性和创造性，充分发挥教师的主体作用。（二）注重青年教师的专业成长青年教师是未来学校教育工作的核心力量，也是学校发展的后续动力。是否真正关心青年教师的成长是一个学校工作是否良性发展的关键。青年教师刚刚入职，往往遇到的问题和困难也最多，学校应该优先解决这些问题和困难。学校应予以青年教师更多的关心和支持，掌握青年教师对于工作的态度和看法，及时发现学校工作中存在的一些问题，并予以改进，最大程度上促进青年教师的发展，如制定青年教师的培养计划，有针对性地充实其专业知识、技能，给予机会，提高学历水平，通过短期访学、参加研讨会、合作科研等形式，切实提升青年教师的综合素质和教科研水平。（三）关注和解决教师的心理问题职业幸福感不仅影响教师的工作积极性，也会制约教师心理的健康发展。教师在成长过程中必然会遇到各种各样的问题，生活方面有结婚生子、生病就医、子女上学等困难，工作方面有环境不适、工作负荷太重等问题，这些困难和问题可能导致教师，心理负担过重，心理失衡，产生紧张、焦虑、失望等倦怠情绪，进而影响正常的教育教学。学校应通过心理培训、心理咨询、职业生涯规划等方式，帮助教师及时调整心态，缓解职业压力。同时，营造有利于教师心理健康的轻松、和谐的管理氛围和工作环境，使教师能够以积极乐观的态度对待生活和工作。在学校，教师与学生、教师与教师、教师与家长、教师与管理者等社会网络等构成了教师的社会支持系统。应从社会支持系统入手提高教师的职业幸福感，使教师保持一种良好的心理效能状态，使教师能充分发挥自身的潜能，主动、积极和快乐地投入到学校教育工作之中，并在这过程中能充分体验到个体工作的价值与意义，让教师不仅成为幸福的享受者，更是幸福的创造者和传播者。参考文献：[1]肖川.教师的幸福人生与专业成长[M].北京：新华出版社，2008.[2]关珊.影响教师幸福感的因素[J].基础教育参考，2007，（8）：13-15.[3]童富勇，金优尤.影响教师职业幸福感要素的调查与分析——以杭州市中小学为例[J].杭州师范大学学报（社会科学版），2009，（6）：105-109.[4]杨斌.教师职业幸福的秘密[M].上海：华东师范大学出版社，2011.[5]芦咏莉，何菲，冯丽红，栾子童.小学教师工作-家庭冲突类型及其在职业倦怠上的特征[J].教师教育研究，2012，24（3）：68-73.[6]苏娟娟.基础教育课程改革中的教师心态剖析[J].教育探索，2005，（11）：79-81.[7]王文婷.城市化进程中的小学教师幸福感调查研究[D].四川师范大学，硕士论文，2011.[8]黄深根，杨旸.减轻教师职业压力 提升教师职业幸福感[J].现代中小学教育，2006，（10）：61-63.[9]王宇华，肖川.教师在幸福的人生体验中获得专业成长[J].网络科技时代，2007，（19）：6-9.[10]肖川.着力提高教师生活的幸福指数[N].中国教育报，2007-12-18（006）.endprint