“问题导读单”导学下语文课堂教学的模式化倾向与解决策略

陈洪庆

摘 要：“问题导读单”是教师在结构化备课过程中，依据新课标、单元教学目标、教材内容、学生认知特点而编制的，旨在引导学生深入自主学习，有效开展生生、师生对话的教学活动工具单。“问题导读单”编制的质量直接决定着教师的“教”与学生的“学”的质量，它是教师提高教学质量的有效抓手，也是学生提高学习效率的有效凭介，可以促进师生课堂角色与互动关系的重新定位与调整。

关键词：问题导读 课堂教学 模式化倾向 解决策略

“问题导读单”导学的语文课堂教学模式是新课程改革中出现的新生事物，这种教学模式重视学生的学习主体地位，重视对学生学习兴趣的激发与保持，重视学生的问题生成，在自主钻研与合作探究中培养学生解决问题的能力。毫无疑问，这种课堂教学模式对于传统的教学模式是一种颠覆与创新，既体现了教学理论研究上的突破，也体现了教学实践上的进步。

一、“问题导读单”导学下语文课堂教学的几种模式化倾向

课改是一种打破，是对传统教学模式与方法否定中的传承、探索与创新；课改更是一种创立，是在传承传统教学精华、吸收优秀教学经验基础上形成的有别于传统教学模式的新的教学模式。世间事物均有其两面性，“问题导读单”导学下的语文课堂教学在实践中也存在着理念先进与理论研究系统性不足、深度广度不够的矛盾，理论的前瞻性与教学实践滞后化的矛盾，执教者对问题导学理论学习的浅薄化与教学实践需要执教者深入研究问题导学理论及方法的矛盾等。因此，“问题导读单”导学的语文课堂教学会不可避免地出现一些阻碍教学创新、影响质量提升的模式化倾向。

从课改的本意来说，有“破”才能有“立”，“破”是手段，是“立”的前提。在应用“问题导读单”进行语文课堂教学时，导学案是备课组集体智慧的结晶，包含规范的教学板块、完备的教学流程、科学的学法指导等。但如果把导学案机械地应用于所有班级就会使课堂成为流水线，使教学环节按部就班，甚至连教师的过渡语都那么的苍白空洞，这样的课改不仅让学生所得甚少，对教师自身也是一种伤害，而缺乏成功感的课堂教学无疑是对教师教学热情的严重打击。结合我校“问题导读单”导学下的语文课堂教学实践，作者认为以下四种模式化倾向要避免。

1.集体备课替代教师自主备课，抛弃教师个体智慧

备课要备教材与学情，还要备教师自身。一份融集体智慧、精心制作而成的导学案，有时与教师个体的教学风格、教学特长、教学创意、文本解读方式等并不完全重合，需要教师有选择地去接受、舍弃，需要教师融入自身的智慧去整合、重构，这样课堂教学才不会是多人一面，才会异彩纷呈，才会独具风格。教学风格是教师的魅力所在，“问题导读单”导学下的语文课堂教学非但不该在统一的集体备课中湮没了教师自身的风格，反而应强化、突出教师独特的个人智慧。

2.流程操作等于学习活动设计

“问题导读单”对每一个教学板块都进行了知识点的梳理、对每一次小组合作学习都提供了操作步骤、对每一次展讲都做了细化，这无疑能让教师省时省力，因为师生对接下来的讲学内容、讲学方式、自己在组内的角色、采取的行动等都已经心知肚明。但是，对合作讨论与展讲形式的关注并不是课堂上学生学习活动设计的全部。“问题导读单”引领下的课堂学生学习活动设计往往陷入中规中矩、整齐划一且毫无变化的泥淖，常见的僵化的教学环节有“一读二读三读”“整体感知到重点段落”“自主学习到组内交流到全班展讲”，勇于课改的教师打破了一个框子，却又为自己套上了另一个圈子，进入了另一个固定的模式。所以，敢于不断地“破”是课改的常态，也是课改的必经之路。

3.讨论是课改的唯一“标识牌”

物品的交换没有让物质在数量上增多，但基于切身需要的交换可以满足我们的生活所需。思想的交流若只是说些众所周知的常识或不痛不痒的废话，缺少文本联系、缺少独特视角、缺少真知灼见，讨论交流就陷入了没有生成的“死水潭”，这种交换是“1+1=1”，连基本的学习需要都满足不了。讨论交流是合作学习的有效方式之一，但不是唯一的有效方式，所以，不能以讨论交流贯穿一切教学环节，教师要斟酌讨论的时机、方式、必要性、有效性等，只有有深入、有拓展、有提升、有生成的讨论才能让学生在交流中获得新知，获得思维的训练。

4.学生讨论展讲完全替代教师引导点拨

以学生交流合作为主要学习方式的课改课堂充分关注了学生作为学习主体的作用，但又强调教师的课堂主导地位，学生课堂交流合作学习活动的开展，离不开教师有效的引导。认为课改就是完全放手让学生自主学习、交流探究、合作展示，那是对课改中教师角色与作用的一种认识偏差。一味地弱化教师的“导”，过于强调教师在课堂上要“隐退幕后”，完全将课堂学习活动变成学生个体的自学或群体互学，是对课堂教学的放任，是教师的不作为。因此，以交流合作为主要特征的课改课堂，应该更强化教师的“主导”地位，放手时固然该放手，课堂话语权该回收时还得回收，情景引领、精华点拨、活动深广度把控、环节过渡和小结等关键点都需要教师的统筹主导。成功的课堂需要教师充分发挥自身的聪明才智，保持课堂张弛的节奏，保持学生学习的兴奋度。

二、“问题导读单”导学下语文课堂教学几种模式化倾向的解决策略

1.让“问题导读单”体现出教师丰富的教学个性

备课组共同制作的“问题导读单”并不一定适合所有的课堂，因为每个课堂的学生、课堂氛围、课堂生成等都是不同的，用一成不变的“问题导读单”来进行不同班级的课堂教学必然会产生“拿鞋找脚”的讽刺性效果。因此，教师要根据自身的教学特点、班级特点、教材特点等设计适合自己教学的“问题导读单”。导读内容应保持趣味性、完整性，导读环节要层层出新，导读方式要化繁为简，避免千篇一律的导读设计，这就需要教师充分关注教材的独特解读、教学方案的创意、课堂教学的随机应变等关键节点。

2.让“意外”精彩课堂

呆板地依照“问题导读单”进行教学流程操作，这是机械的流水线作业，没有生命的机器人就能做到。课堂教学要讲究生成而不是灌输，因此，把“问题导读”置于课前预习环节对学生的学习意义重大，教师可依“问题导读”重新进行知识体系的梳理，增删改补后形成让学生耳目一新的教学设计，课堂便不会趋于平淡。相反，会出现很多“意外”收获。新教师往往惧怕超越预设的课堂意外，而对课堂调控自如的有经验的教师往往会化意外为惊喜。

3.有针对性地引导学生合作探究

对于学生已经掌握或稍加思考就能掌握的知识点，给予学生回顾或思考的时间和空间即可；对于需要专业知识、专门实验才能解决的问题，不加引领的合作探究是空口说白话。高效的课堂教学应本着紧扣教学内容、落实教学重点、突破教学难点的原则来安排合作探究的时机与方式。

4.坚持教师适度的引导点拨

“问题导读单”引领下的语文课堂教学应充分重视学生的课堂主体地位，但不能走入极端，有些学校不惜对教师的课堂教学进行粗暴干涉，掐着表统计一堂课中学生合作探究和教师讲解分别占用的时间，甚至以学生合作探究时间的多少来衡量课堂教学的成败，这无疑是走入了课改的歧途，忽略了学生是课堂学习的主体后面的那句话——教师是学生课堂学习的主导。因此，“问题导读单”引领下的语文课堂教学同样应该重视教师的讲授、引导、点拨。当合作探究失去了方向，教师必须使其回归主题；当合作探究遭遇了障碍，教师必须协助解决；当合作生成困于瓶颈，教师必须助学生脱困；当合作归纳难以生成，教师必须画龙点睛。独霸课堂的教师是暴君，完全把课堂抛给学生也不可取。

参考文献

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[3]王坦.合作学习：一种值得借鉴的教学理论[J].普教研究，1994（1）.