论高师学前教育专业实践性课程资源的开发与利用*

●刘 岩

论高师学前教育专业实践性课程资源的开发与利用*

●刘 岩

教育在本质上是实践的，实践性课程在教师培养中具有重要的价值。而实践性课程以一定的实践性课程资源为基础和前提，没有实践性课程资源也就没有实践性课程。开发和利用实践性课程资源，对于实现学校培养目标，对于转变学生的学习方式、促进学生更好发展，对于教师创造性地实施课程等具有重要的意义。目前学前教育专业实践性课程实施中存在的诸多问题，无不与实践性课程资源开发与利用效果的低下有关。因此，充分地开发与利用学前教育专业实践性课程资源势在必行。

学前教育;实践性课程;实践性课程资源

课程资源是构成课程的因素和服务于课程的各种条件。实践性课程资源是保证实践性课程教学目标顺利实现的各种因素，是实践性课程教学中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。学前教育专业实践性课程资源是指为实现学前教育专业的人才培养目标，在开展学前教育专业实践性课程教学中所利用的一切人力、物力以及自然资源。也就是说，学前教育专业实践性课程资源不仅仅指实践性课程内容本身，也包含保障实践性课程顺利实施的各种资源条件。

一、实践性课程资源开发与利用的重要意义

教育在本质上是实践的，实践是教师教育的重要属性。教师培养应秉承“从实践中来、在实践中、为了实践”的理念，重视实践性课程在教师培养中的价值。而实践性课程以一定的实践性课程资源为基础和前提，没有实践性课程资源也就没有实践性课程。开发和利用实践性课程资源，对于实现学校培养目标，对于转变学生的学习方式、促进学生更好发展，对于教师创造性地实施课程等具有重要的意义。

（一）有利于学前教育专业人才培养目标的实现

学前教育专业的培养目标是通过学前教育专业的课程设置来实现的。对高师学前教育专业而言，培养“高素质应用型学前教育专业人才”是其重要的任务。应用型人才培养要求学前教育专业的人才培养必须遵循教育的实践属性，以应用能力为主线构建学生的知识、能力、素质结构与培养方案。注重学生在体验、实训、见习、实习、课程设计等真实的教育情景中感受、模仿和独立操作，即重视最能体现人才培养应用性特色的实践课程在学生培养中的价值。而实践性课程的有效实施离不开实践性课程资源的支撑。

（二）能够更好地促进师范生的专业发展

“单纯的教育学讲座本身不太可能为已有教育天赋的学生指出明确的方向和给予必要的辅助手段，培养教师必须要有现场观摩和练习环节，教师职业素养的培养最终要通过实践来实现。”[1]对师范生而言，开发和利用实践性课程资源的过程，就是师范生参与教育实践活动的过程。实践活动是一个融师范生各门课程知识、能力和情感学习为一体的过程。在教育实践中，学生能够进一步地理解与深化课堂上所习得的理论知识并在运用专业知识解决实际问题的过程中体会到自身的价值，这将会大大的提高师范生的专业认同感，从而加强其投身教育事业的热情。

（三）有助于教师实践能力的发展与实践智慧的生成

教育是一项促进人的发展的实践活动。只有具备了从事教育活动所需要的信念、情感以及相应的知识和能力等专业素养，教师才能担当教育的重任。教师教育实践课程在培养教师职业信念、职业角色意识、职业情感和增强教师职业能力方面具有重要作用。教师通过参与实践性课程资源的开发与利用，能够使教师树立全新的观念，加强实践性课程资源开发与利用的意识，从而促进教师专业情意的提高，另外参加实践的学生通过主动的参与实践性课程资源开发与利用的实践教学与实践活动，在潜移默化中改变了自己的教学方法、教学行为，并在实践中积极地进行反思，不仅充实了教师自身的专业知识，还促进了教师专业能力的提高。

二、开发与利用实践性课程资源存在的问题

（一）开发与利用实践性课程资源的意识淡薄

对课程资源的认知是影响课程资源开发与利用的重要因素。教师教育的实践性决定了实践性课程资源在培养学前教育学生的专业能力、促进其专业发展中的重要价值。但现实中，许多学前教育专业的教师不具备正确的实践性课程资源观，把教学中所使用的教材及相关参考文献当成了唯一的课程资源，忽视了学前教育课程教学的实践取向，从而忽略了实践性课程资源的应有地位。由于教师没有认识到开发实践性课程资源的作用和教学价值，导致教师在执行教学方案的过程中，更多关注的是有关学前教育的理论知识，而对能够激发学生的学习兴趣、增强学生对学前教育实践的认知、培养学生实践能力的学前教育实践性课程资源关注不够，教师对实践性课程资源开发与利用意识淡薄。

（二）开发与利用实践性课程资源的经费不足

经费不足是导致当前学前教育专业实践教学质量低下的关键性因素，也是影响实践性课程资源开发与利用的基础性因素。实践教学的有效开展离不开实训实践基地，离不开实践教学所需要的各种物质材料，离不开具有丰富实践背景的专兼职教师，更离不开结合专业教学所开展的各种各样的实践活动，所有这些都需要学校经费的投入。然而，受高校办学经费投入不足的影响，目前各个高校的学前教育专业实践教学经费非常有限，导致对开展实践教学所需要的实践性课程资源的开发和利用也很不到位。具体表现在：实践活动更多的是在校内模拟进行，有着丰富专业实践背景的幼儿园教师不能参与到高校的人才培养过程中来，实践教学缺乏物质保障，教育实习似乎是实践教学的全部，教育观察、教育体验、社会调研及专业研习难觅踪影。

（三）高校教师缺乏学前教育专业的实践背景

教师是重要的实践性课程资源。教师的实践经验、实践能力是影响学前教育学生专业发展的重要因素之一。高师院校学前教育专业的教师虽有着丰富的学前理论的知识，却缺乏一线教育教学的实践经验。他们中的绝大多数人没有幼儿园工作经历，平时由于工作任务比较繁重又很少深入幼儿园，他们对幼儿园保育与教育工作的理解一般就只能基于个人的经历或先见。教师专业实践背景的缺乏势必造成理论与实践之间存在着一定的差距，课程教学的有效性难以保证。虽然高师院校与一些幼儿园建立了合作关系，但是学前教育专业教师与幼儿园一线教师在日常工作中却缺乏真正的沟通与交流，伙伴关系并没有实质形成，学前教育实践对学前教师专业能力提升的功效无法得以显现，如此的师资队伍对培养具备一定实践能力的学前教师能发挥多大作用？结果可想而知。

（四）实践基地数量少且同质化严重

随着学前教育专业每年招生数量的增加，需要的实践基地数量也随着增多。但是，在实际中，为了管理上的方便，一些高校始终保持着与固定几所幼儿园的合作，而这些实践基地往往具有相同或相似的办学理念、管理模式以及办学条件。然而，目前我国学前教育机构的发展不仅呈现多样化的局面，而且在城乡、地域、办园性质、办园水平等方面也存在着较大的差距，这种同质化的实践基地不利于让学生全面了解及把握幼儿发展的真实水平、不利于学生正确认识我国学前教育的实际发展状况，最终还会阻碍学生实践能力发展。

三、实践性课程资源开发与利用的建议

（一）重视案例教学，丰富学生实践性知识

师范生实践性知识的获得可以有不同的途径，观摩、研讨、案例教学、微格教学、见习、实习等等。在这些路径中，最快捷、方便的教学途径无非就是案例教学。重视教育教学案例的收集与整理无疑已成为实践性课程资源开发的重要内容。因为案例提供了一种典型的情境，教与学的知识和技能内蕴于情境中，在情境中教师需要运用自己的实践性知识应对和处理面临的教育困惑。从案例中，学习者可以观察、理解、判断教师和学生的典型行为、思想、感情，从中得到启发、受到启示；在案例教学中，学生主动参与讨论，在开放、对话、分享的话语环境中，深化了学生对实践的理解，提高了学生的实践判断能力，学生的个人经验不断得到修正、验证和生成，从而实现了师范生理论知识学习与实践能力提升的有效融合。师范生参与教育案例的收集与整理过程，不仅仅是简单记录和了解教育实践的过程，更是一个用理论来透视、审视教育实践的过程。学生通过收集整理教育案例，会对案例中的“是什么”、“为什么”、“怎么做”等问题进行主动的思考和探讨，会深入地了解和评析案例中事件发生发展过程中的教育行为，这样不仅加深了对教育理论的理解和认识，还可将所获理论运用于今后自己的教育实践中，使自己的教育行为更加科学、合理、有效。通过收集整理教育案例，学生在总结、梳理、审视他人的教育行为和教育决策过程中获得了对教育理论的新的理解，丰富了自己的实践经验，有助于个体教育实践能力的提升。

（二）合理建构和优化实践性课程资源的结构

实践性课程资源对学生实践能力的发展具有重要的价值。当前学前教育专业实践性课程无论在内容还是在形式上都无法满足人才培养的需要，拓展实践教学的内容和形式，优化实践性课程资源的结构是必须正视的问题。在实践教学的内容上，不仅要对幼儿园某一年龄班的集中教学、活动区指导、游戏组织等进行观摩和实践，还应该将教育实践内容拓展至保育活动、教研活动、行政管理活动、家园合作、社区活动等多个方面，同时，还应该在不同年龄班进行教育实践，使学生对不同年龄的幼儿都有所了解；在实践教学的形式上，可以通过开展多种类型的实践活动以及建立多样化的实践基地来丰富。见习、实习（或顶岗实习）是学前教育专业实践活动最基本的两种形式。除了见习、实习外，学校还可以通过模拟教学、情景教学、微格教学等形式增强学生的实践体验，训练学生运用专业知识解决实际问题的能力，强化学生的专业技能；还可以通过实践调查、教育沙龙、幼儿园名师报告会、社团竞赛、第二课堂、教育研习、经验交流会等活动形式锻炼学生分析问题与解决问题的能力。制定适合学前教育专业学生专业发展的实践性课程资源结构是实践教学质量的有效保证。

（三）增加教师的专业实践背景

教师丰富的专业实践背景有助于实践性课程资源的有效开发和利用。目前，我国高师院校学前教育专业教师主要来源于普通高等师范院校的具有教育学、心理学等学科专业背景的博士、硕士毕业生，受制于培养模式的影响，他们往往专业理论功底较扎实、学术研究能力较强，而实践能力和经验相对不足。由于没有或者很少经过专业实践的锻炼，在教学中，通常都不能很好地理论联系实际，更多地表现为就理论讲理论，教育的实践性根本无从体现。学前教育专业是实践性极强的专业，学生对实践知识的建构、实践能力的养成离不开具有丰厚的专业实践背景的教师的指导。而教师实践经验的积累、实践能力的形成离不开真实的教育场域、离不开学前教育实践的沃土。因此，学前教育专业的教师必须深入学前教育相关机构，将所掌握的专业知识、学术技能与学前教育现实问题相联系，从实际出发进行教学研究、学术研究活动，这样既能丰富学科教学内容，促使教师对自己的教学不断地进行反思、探索、创造，又能避免学术研究因深邃、抽象难以实施而与学前教育实际脱节的困境，扩宽学前教师的研究视野和学术领域，促进他们的专业发展。增加教师专业实践背景的路径很多，如到幼儿园听评课、调研、观摩、指导学生见实习、接受培训、挂职锻炼等等，但归根结底就是要通过实践和体验帮助教师熟悉本领域内的工作现场，掌握本领域内的实践知识和管理规范，形成良好的职业修养，能将行业知识、能力和态度融合于教育教学过程中，具有丰富的实践经验和处理现场复杂问题的能力。

（四）重视学生课程资源的开发

学生不仅是课程建构和实施的主体、是实践性课程的中心，更是重要的课程资源。课程教学中开发利用学生课程资源并以此构建课程，不仅是课程的本质要求，更是教育教学“以学生为本”、“以学生发展为本”的具体体现。现如今，课程教学中出现的诸如教学内容脱离学生实际、学生学习积极性不高、动力不足、教学效果差等问题很大程度上来源于对学生课程资源的开发与利用不足。因此，“在教学过程中，教师不仅要把学生看作‘对象’、‘主体’，还要看作是教学资源的重要构成和生成者……学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”[2]学生的经验、感受、见解、问题、乃至于困惑、错误都是宝贵的课程资源，教师应该允许它合法地进入教学过程。否则，学生就会被排斥在课程与教学之外，无法成为学习的真正主人，无法感受到学习的丰富意义。重视学生课程资源的开发与利用要求教师要尊重学生的主体地位，关注学生的兴趣、需要；要求教师要为学生的自主学习提供宽松的氛围，激发学生学习的主动性和积极性；要求教师在课堂教学中要注重学生的参与与体验，通过创设教学情境，引导学生自主探究、亲身体验，通过师生共同研讨，思维的相互碰撞，生成新的知识和实践智慧，进而促进学生课程资源不断的生成与建构。

（五）加强实践基地建设，重视与幼儿园建立真正的伙伴关系

实践基地是大学生获得实践性知识的重要场域，是大学生实践能力生成不可或缺平台。加强学前教育专业实践基地建设，建立大学与幼儿园的合作伙伴关系，对合作的参与主体双方来说，是一个互惠共赢的过程。在这个合作过程中，大学教师、学生与幼儿园教师相互交流、切磋、探讨幼儿教育理论与实践问题，一方面幼儿园为大学教师提供研究的案例，为大学生提供专业的实践指导；另一方面大学教师和学生会给幼儿园的教师带来新的教育理念、新的专业知识及研究指导，从而促进了幼儿教师的专业素质的提升，最终实现彼此的共同发展、互促互长。“然而，目前我国多数相关院校与实践基地幼儿园之间的关系大多只停留在院校派学生到实践基地进行见习和实习，实践基地教师为学生的专业技能发展提供指导和服务。很多院校尚未真正把实践基地作为教学科研管理实习基地来建设，为实践基地提供的指导和服务还很不充分，两者之间还没有真正形成良性互动，共赢关系尚未真正建立起来。”[3]鉴于学前教育专业实践基地数量不足且同质化现象严重、大学与幼儿园的合作伙伴关系没有真正形成的现状，大学应该主动出击，本着平等尊重、利益共享的原则，积极为幼儿园提供帮助、指导和服务。如大学教师以学习者、研究者的姿态深入到幼儿园的实践中，向幼儿园的教师虚心学习，了解学前教育的现实发展状态，帮助他们解决现实中遇到的问题和困难；大学教师和学生把新的教育理论、新的研究成果主动、及时地带给幼儿园的教师，用新的知识充实他们的头脑，促进其教育理念的更新；大学与幼儿园合作开展项目研究，为幼儿园的发展和改革助力；大学学前教育资源面向幼儿园教师开放，通过资源共享、优质的大学文化提升教师的专业水平；大学还应在实践基地的建设上提供一定的资金支持等等。

[1][德]赫尔巴特.李其龙等译：赫尔巴特文集（五）[M].杭州：浙江教育出版社，2002.6.

[2]叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究，2002，（10）.

[3]王喜海等.本科学前教育专业实践基地建设的思考[J].幼儿教育，（教育科学）2012，（1、2）.

（责任编辑：许爱红）

本文系辽宁省教育科学“十二五”规划2011年度研究基地专项课题“基于职业能力的师范生教师职业技能培养研究”（课题批准号：JGZXY11029）研究成果。

刘 岩/鞍山师范学院教育科学与技术学院院长，教授，硕士研究生导师，研究方向为教师教育、教育基本理论