哈贝马斯交往行为理论：高校道德教育的新视野

●李丽娟

哈贝马斯交往行为理论：高校道德教育的新视野

●李丽娟

哈贝马斯的交往行为理论为当前高校道德教育转型提供了新视野：遵循主体间性、交往理性、生活性的道德教育原则，实施从表层的对话交流与价值商谈到深层的情感共鸣与道德体验，层层递进，去伪存真，由表及里，从个体感悟到群体共识的道德教育方式，对帮助高校道德教育走出低效化的困境有较大的实践价值。

哈贝马斯；交往行为理论；高校道德教育

国无德不兴，人无德不立。青年大学生肩负着实现中华民族伟大复兴的光荣使命，其道德发展水平不仅反映了当前社会的道德水平，更直接关系着未来社会的文明与进步。但是社会转型期外部环境的复杂多元化，高校大学生群体道德发展的差异性日益突出，高校道德教育面临内忧外患。社会价值观的多元化使大学生的道德选择不再明确，单向的一元价值灌输不能奏效，教师的道德权威受到了挑战，高校德育效果也变得低效。如何应对学校道德教育面临的新情况、新问题成为摆在教育者面前的紧迫课题。本文试图将哈贝马斯的交往行为理论引入高校道德教育的视阈，为高校道德教育打开一个新视野。

一、哈贝马斯交往行为理论的精华

哈贝马斯是德国著名的哲学家和社会学家，是当代西方马克思的主要代表人物，也是法兰克福学派第二代的著名代表之一。他的哲学思想具有很强的自我反思性，敢于探索新的研究范式，立足于现实的时代环境和思想氛围，提出了丰富的社会批判理论，其中最具有代表性的理论就是交往行为理论。哈贝马斯的交往行为理论是一个十分复杂的学说体系，在这里只能对它的思想精华进行大致地梳理。

（一）技术理性批判是交往行为理论的出发点

哈贝马斯同霍克海默和马尔库塞等人一样都看到了科学技术和技术理性的两重性问题。他认为，在发达工业社会，科学技术对社会的影响具有两面性：一方面，科学技术成为推动社会发展的第一生产力，但另一方面，科学技术也开始进行意识形态的异化和统治。但是他不是一味地停留在对技术异化的批判和谴责上，他还提出了扬弃科学技术异化的思路，就是实现交往行为的“合理化”。因此，正是通过技术理性批判这个出发点，哈贝马斯提出了交往行为的合理化的核心问题。

（二）构建交往理性是交往行为理论的核心

只有主体间交往行为的合理化才可以消解科学技术和工具理性的异化，如何建立交往行为的合理化便成了核心问题。根据哈贝马斯的相关论述，他把语言理解和主体间性作为交往行为合理化的基础。语言理解的达成有赖于两个条件：首先是言语的普遍有效性即可领会性、真实性、真诚性和正确性；其次是交往参与者具备的交往能力。[1]主体间性即自主的、平等的主体间合理的交往关系。只有具备这两个条件，平等的、合理的交互主体间才对他们所生存环境背景下的某些东西相互认同，并能够彼此理解对方的思想与看法，达成共识。因此，交往理性是个体通过言语行为进行以相互理解为目的的一种认识和行动能力，它是解决真理、道德善和价值正当性等问题的理性方式。交往理性的特征是通过所有与问题相关之人的自由和公开讨论，最终依赖于更充分和更有力量的论证作出决定，而坚决拒绝任何借助强制力量达成的共识。交往理性是语言性的、主体间性的，其功能取向不是征服与宰制，而是理解与沟通。

（三）生活世界理论是交往行为理论的重要补充

在《交往行为理论》中，哈贝马斯提出了生活世界的概念，生活世界包括三个结构成分：文化、社会和个人。哈贝马斯认为，工具理性调节的是政治、经济等系统，而交往理性主要调节的是生活世界。而现代发达工业社会，由于工具理性的扩张，体系官僚化和金钱化，使生活世界在金钱和权力的支配下运行，导致交往的不合理，出现社会秩序失范、个体心理变态等不利于社会化进程的现象。由此可见，生活世界是主体间进行交往的现实基础，没有生活世界作为背景，知识、人们之间就无法沟通和理解，“交往行动”就不能发生。他将生活世界的功能描述为：“生活世界当中潜在的资源有一部分进入交往行为，使得人们熟悉语境，他们构成了交往实践知识的主干。经过社会化过程，他们则成为了立场、资质、感觉方式以及认同。”[2]任何交往主体都在与他人的交往中实践着道德规范，特别是在信息化时代，生活世界理论范式显得更加合理。

综上所述，哈贝马斯在技术理性批判中提出交往“合理化”，认为以语言理解为前提进行平等主体间包容性、多维性的、对话性的、非排它性的日常交往实践，是达成共识的一种最为合理的行为。当今我国的科学技术迅猛发展，但是“生活世界”的价值扭曲、交往异化、道德失范的现象却屡见不鲜，迫切需要重建国人的“生活世界”，而承担着立德树人的重任的高等教育，可以从哈贝马斯的交往行为理论中得到诸多启示。

二、基于交往行为理论的高校道德教育实施原则

当代大学生成长的时代境遇已发生嬗变，全球化、信息化的影响使大学生的道德价值观日趋多元，市场经济的发展使大学生的主体意识空前觉醒，由此在社会全面转型中大学生面临的道德冲突频发，因而高校道德教育也面临着创新和转型。借鉴哈贝马斯交往理论提高高校道德教育的实效性，须遵循以下实施原则。

（一）主体间性原则

基于交往行为理论，教师与大学生是德育活动的“双主体”，师生之间应该坚持主体间性的交往原则。主体间性原则是相对于主客二分而提出的，意指教育者与受教育者都是道德教育的主体，是自主、平等、独立的主体。在传统的道德教育过程中，教育者往往以主体自居，仅仅将受教育者看成单纯的客体，是被思想改造的对象，这实际上也是一种交往的异化。教育者成为道德标准的唯一发言人，大学生处于被动接受状态，这既激发不了大学生的道德情感，更转化不了道德行为，甚至导致学生产生逆反心理。主体间性原则有效避免道德教育中主体间的隔阂。在该原则指引下的高校道德教育，教育者充分发挥其价值引导作用，又摒除了在传统道德教育模式中的教育主导作用；既发挥教育者的主体性，又要充分地尊重大学生的主体地位，通过平等对话和理解，倾听他们的声音，注重他们的自身建构，相互领会与理解，达成共识，从而促进主体间的道德的共同成长与发展。

（二）交往理性原则

交往理性是基于对工具理性的批判而提出的。工具理性是指行动只由追求功利的动机所驱使，行动借助理性达到自己需要的预期目的，行动者纯粹从效果最大化的角度考虑问题，而漠视人的情感和精神价值。[3]交往理性是指在交往过程中，交往主体通过交往对话、商谈达成合作与协调，寻求共存、互利发展的心理倾向、认知构架与行为取向。[4]我国的道德教育在很长一段时间内也有工具理性的倾向，当国家强调政治认同的时候，道德教育几乎成为政治教化工具；当国家强调经济发展的时候，道德教育也带上市场化、功利化的色彩，诸如干部考核将道德上升为选才标准，学生高考思想品德及见义勇为加分等现象都是道德教育功利化的产物。交往理性原则指导下的道德教育中，教育者与受教育者以教学的内容、言语为媒介在交往过程中形成共同的价值判断。在这个道德教育过程中，受教育者不是单纯的接受道德规范，而是在坚持自身观点的同时倾听对方的意见，通过平等的对话谋求互相理解，最终达成共赢的局面。道德教育是国家实施教化的一种重要手段，但是如果只注重结果不注重形式，强制个人服从社会要求，必然导致道德教育低效化。

（三）生活性原则

社会上的每个人都是生活在“生活世界”的，道德也是为了让道德生活更加和谐，生活世界更加美好。因此，道德教育必然要求融入生活世界，培育人对道德作出理性的判断和选择的能力，并由此促进人与人之间相互理解和真诚沟通，达至理想的交往合理化。传统道德教育由于“主知”倾向，在教育内容上追求科学化，在教育方式上单纯的灌输道德德目，在教育评价上单方面追求道德知识的储备量。道德教育不仅仅成了知识的教育，而且在技术理性的支配下，使道德教学失去生活底蕴，也散失人文精神。当今社会正处于全面转型期，信息化、网络化、市场化在深刻地改变着人们的生活方式，生活世界中也充斥着各种思潮、多元价值观，它也带给大学生更多的迷茫和困惑、冲突和矛盾。理想的道德教育应该是回归生活，以道德主体为核心，围绕社会现实生活而进行道德教育，引导学生在生活场景和生活事件中进行自我道德经验反思，在道德情感体验中进行自我构建，自我选择，从而在价值观多元化的社会中达成道德共识。回归生活的道德教育意味着学生把人的德性看做生活的有机成分，但不意味着道德教育等同于生活，而是引导学生在生活中成长，最终高于“具体生活”，提高道德境界。

三、基于交往行为理论的高校道德教育实施方式

道德教育方式的选择深刻地影响着道德教育目标、任务、内容的落实。一些高校对道德教育方式的探索和创新不足，进行道德教育时模仿多，创新少，灌输多，诱导少，难以激发学生的兴趣。交往行为理论启示我们，道德教育的实施方式应该从表层的对话交流开始，接着必要地价值商谈，再到深层的情感共鸣与道德体验，层层递进，去伪存真，由表及里，从个体感悟到群体共识，达到润物细无声的教育效果。

（一）对话：对道德事实的交流和判断

对话作为说话者与对话者之间的言语相互作用的基本形式广泛存在于生活中。道德教化的过程正是教化双方主体间“听——说”关系的不断建构的过程，是个体道德生活的对话性充分展开的过程，是对话中的个体对“具体‘语境’的不断‘适合’的过程”。[5]道德教育中的对话旨在凸显教育者和受教育者的主体间性，强调个体德性的自觉探索，自主生成。对话式的道德教育要改变教育者“独白式”的一元规范设定的强迫灌输，注重营造民主的、自由的交流情景，鼓励学生的自我表达；要改变传统德育中“一问一答”式的对话形式，建构开放的话语模式，培养学生的质询意识，如采取小组讨论、辩论赛的形式，鼓励师生、生生在对话交流中共同寻求彼此一致认同的“答案”，这样的“答案”也更容易能内化为学生自己的“德”。对话方式下的教师对大学生进行道德教育的过程是师生之间在一种平等的状态下袒露心扉、相互交流的过程，是一种心灵之间的对话与沟通，对道德事实进行交流和判断的过程。对话并不仅仅是道德教育的一种策略与方式方法，更重要的是一种以人为主体的道德教育模式。

（二）商谈：对道德价值的理解和共悟

在学校道德生活中不同价值主体之间存在多元价值观冲突，如学生之间的价值冲突、师生之间的价值冲突、学生现有价值观念与可能价值观念之间的冲突等。因此，要实现彼此理解，不仅仅需要合理的、真诚的对话，还需要各主体要么做出妥协要么说服对方，也就是引入价值商谈的方式。学校道德教育的优势就在于将学习者的那种“孤独”的商谈（即学习者自己和自己的商谈，或者说是“现实我”与“道德我”的商谈）变为三极商谈方式，即教师——学习者（“现实我”—“道德我”）的商谈方式，进而渐次提高他们的道德理解能力，遏制道德问题的滋生。[6]然而传统知性道德教育单纯追求道德价值判断的理性化、程式化，单一指向个体道德生活的关怀，忽视了价值商谈的作用，致使道德教育浮在表面，过于简单。道德教育中的价值商谈，不是教师对道德律令的强制性输出，而是双方在以道德生活为桥梁，通过语言商谈的暗示、妥协或说服对方，产生彼此对道德规范、原则背后的道德价值的理解，主体从“独悟”发展到“共悟”。在商谈中，教师要具有犀利的价值穿透能力，他能从学生的点滴行为中捕捉住学生的价值所向；他能够将自己融入学校道德事件中去，并让这些事件成为学习者价值视野的中心，对学生形成强大的价值感召力；他能够在珍视学习者的价值选择自由的基础上促使他们的价值选择微妙地向价值生活公理的一方偏转。[7]

（三）情境：对道德情感的升华与共鸣

情感总是在一定的情境中产生的，情境中的各种因素对情感的产生往往具有激发、引导作用。良好的情境不仅能够陶冶大学生的情感，净化师生的心灵，也可以产生良好的道德暗示和启迪，产生共鸣。道德教育中的情境不仅仅指教学小课堂中道德事件的情境还原，还包括社会大课堂的社会风气。营造良好的交往德育情境是一个系统的工程，既需要教育者自身的道德境界的提升，也需要外部制度和物质环境的创设和支持。学高为师，身正为范，教学者自身的道德修养是一个隐性的无声的教育。随着信息网络的普及和大众传媒的渗透，如今的大学早已不是象牙塔般的净土，道德教育势必受到社会环境的影响。社会中的一些负面道德事实如人际交往中的背信弃义、坑蒙拐骗，生产各类假劣食品药品，凶杀、抢劫、走私、贩毒，贪污腐败等，无形中造就了一种不良环境，这种负能量会消解大学生在课堂上所接受的道德价值，甚至产生困惑。创造一个良好的交往德育情境，作为道德教育的主要场所的高校既要提高教师的课堂驾驭硬功夫，又要加强师德建设，营造良好的教风学风；创造优美温馨的校园硬件环境，突出基础设施的育人功能；营造积极向上的校园线上线下的德育环境。“生活世界”里的社会环境作为高校道德教育的大情境，也要在传承优良道德传统，传播社会正能量，增强互联网大众传媒的的社会责任感等方面下功夫。

（四）体验：对道德价值的践履和共识

体验作为一种交往实践活动，具有重要的道德教育价值。体验不是个人主体“独自”的体验，而是主体间有差异的共同体验，在体验的过程中可以把全体交往的体验整合起来，使体验群体产生共鸣，达成共识。高校德育中的体验包含主观感受和主体实践两层含义。在高校道德教育中，体验让大学生在自己的行为活动中感受道德规范、道德原则的作用和功能，升华自我的道德情感，从而产生对教师所教授的道德知识、道德规范、道德原则的认同，从个体内心的共鸣上升到群体的共识，这种共识反过来又会促使大学生体验者在实际生活中积极践行。因此，学校要多设计一些充满寓意的道德体验活动。目前，高校道德体验教育的载体略显枯燥、单一，比较常见的是校内各种团体组织的公益活动和社会实践活动，如向困难群体捐款捐物、社会调查、公益性服务等活动。也有一些高校对道德体验载体进行积极探索创新，其中颇有影响的如开设“道德银行”、“重温长征路”、“雪山行军”等，也给我们提供了不少成功的经验。这些道德体验活动使学生深入基层、深入群众，体验到活生生的社会，增进同人民群众的感情，使得正义、友善、集体意识等抽象的道德概念更富有直接性，从而实现了道德价值和道德行为的有机对接。实践体验不仅使道德教育成为培养人的自由全面发展的过程，也成为在交往实践中完善个体道德人格的过程。

[1]衣俊卿.西方马克思主义概论[M].北京：北京大学出版社，2008，233.

[2][德]哈贝马斯.后形而上学思想[M].曹卫东、付根德译.南京：译林出版社，2001，82.

[3]张永聚.杜威实用主义评价观研究[D].河南科技大学，2009.

[4]闫艳.现代西方交往理论及其借鉴意义[J].中共天津市委党校报，2011，（3）.

[5]刘铁芳.试论对话性道德教育模式的建构[J].教师教育研究，2003，（5）.

[6]龙宝新.价值商谈与学校道德生活的建构[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005，（3）.

[7]杨松峰.论价值商谈型道德教育[D].河南大学，2007.

（责任编辑：刘丙元）

李丽娟/闽江学院思想政治教研部教师，福建师范大学马克思主义学院博士生，研究方向为传统道德研究与思想政治教育