颠覆抑或融合：慕课与高校传统教学的关系探讨*——基于教学设计和教学效果的视角

●李春 金毅

颠覆抑或融合：慕课与高校传统教学的关系探讨*
——基于教学设计和教学效果的视角

●李春 金毅

慕课浪潮方兴未艾，它借助现代通信技术实现知识以前所未有的速度、广度，以前所未有的多样化的方式进行传播，极大地扩大了受众面，成为重要教育现象。有观点认为慕课是高教领域的“革命性力量”，“慕课海啸”将翻转传统教学课堂，引发传统高校倒闭潮和教授失业潮。从教学设计和教学效果的视角来看，慕课有其特色优势，但因其在高频率个性化互动、因材施教和教学相长、教学完整性、德性教育等方面与传统教学是相辅相成、互促互进的关系，注定了慕课与传统教学融合是历史必然，“颠覆论”思想将向“融合论”思想转型。

慕课；传统教学；颠覆；融合

慕课是英语缩略语“MOOCs”（Massive Open Online Courses）的音译，意指“大规模的网络开放课程”。在高等教育领域，有些人甚至将“慕课”直接称为“网络大学”或“网络大学课堂”，以区别于传统大学教学或课堂。慕课的核心要义在于借助现代通信技术实现知识以前所未有的速度、广度，以前所未有的多样化的方式进行传播，极大地扩大了受众面。无怪乎有人惊呼对中国高校来说，慕课就是“狼来了”。此外，慕课海啸、高校倒闭潮、翻转课堂、教授失业等诸如此类震撼人心的新词扰动着教育界。慕课真是高等教育领域一场革命？真有如此威力？真的能颠覆传统高校及其面授课堂教学？这些值得我们进一步探讨，本文主要从教学设计和教学效果的视角展开讨论。

一、慕课兴起的“革命性”历程及特色优势

（一）慕课的兴起及其“革命”色彩

英文MOOC概念于2008年提出，2011年国外慕课热潮涌动，2012年被《纽约时报》命名为“慕课元年”。2013年5月21日，北京大学、清华大学宣布加入“慕课”；7月8日，复旦大学、上海交通大学与全球最大在线课程平台Coursera签约；随后北大、清华、复旦等12所国内顶尖高校宣布共建中文慕课。9月，北大、清华首批全球在线课程上线。慕课彻底震动了中国大陆教育界！不仅于此，有人认为，慕课颠覆高等学校的可能性更大，因为慕课尤其适合高等教育，其学习者是成年人，有主动学习的渴望，具备应用网络的基础知识，“慕课运作模式已在根本上开始触动传统高等教育的根基”。[1]一时间，许多高校惊呼“狼来了”，认为传统高校在被誉为“印刷术发明以来教育界最大的革新”之慕课面前将被彻底颠覆，高校课堂将被“翻转”，有学者甚至称“未来50年内，美国4500所大学，将会消失一半”（Nathan Harden，2013），绝大部分普通教师将失业。此外，人们用“慕课海啸”（吴万伟，2014）、“颠覆式的创新”来形容慕课，甚至认为慕课“对中国的挑战，绝不仅仅限于高等教育，而是关系到民族文化生死存亡的大问题”（桑新民等，2014），有学者引用国外数据说，一份北美教育机构的慕课趋势分析认为，到2016年，北美地区43%的高校将提供慕课课程，74%的研究人员认为这种在线教育的成效能够媲美甚至超过面授教育（李志民，2014）。

推动慕课潮流不断向纵深发展的主要力量来自五个方面：世界一流大学中具有战略眼光的校长认识到慕课的战略地位和价值；名牌大学名教授的直接推动和引领；从事风险投资的经济战略决策者敏感捕捉慕课的经济文化价值；慕课学习者的“草根力量”以及以互联网产业运营者和开拓者为主的企业家群体的直接推动。慕课是这五种力量相互促进、有机融合、同生共长的整体创新系统工程的结果。[2]随着互联网和大数据技术的不断革新与完善，人们对移动学习的需求还会继续喷发，因此，可以预见，慕课的前景是十分光明的。

（二）慕课的特色与优势

慕课之所以成为“革命性”的力量，这主要基于其内在的特色与优势：首先是课程讲授的开放性。慕课最重要的价值是开创一个在世界范围内任何人都可以借助互联网自由出入的大学堂，推动封闭的大学课堂向开放、共享的时代转变。世界各国的大学生都可以极低的成本极为便利地聆听世界级名校名师的讲课，这让很多仰慕名校名师但苦于无门的学习者找到了一条充满光明与激情的康庄大道。过去只有哈佛的学生才能学哈佛教授的课，现在全世界所有人都可在网上领略哈佛教授课程的风采，这种效应是存在的。其次是课程反馈的广泛性。区别于传统教学的有限反馈，慕课系统中各行各业、各种群体的学习者或旁听者都可以从不同学科、背景、视角对课程自由发表评论、观点、意见和建议，甚至也包括质疑和批判。再次是教学成本的低廉性。“免费”是互联网的重要标签，慕课携互联网切入教育领域，提供了大量的免费教育资源，很多慕课的初级课程完全免费开放，这对于一般学习者而言，如果只是了解一门课程的“概论”、“概况”是完全可能的，且在时间、经费等方面的成本是极低的。最后是教学主体的多元性。慕课冲破了传统的“专业”、“高校”、“国界”的藩篱，使传统的学科间界限变得越来越模糊，不同专业、学科的学生都可以参与进来，互相交流，共同探索。新兴的慕课平台，如Coursera、edX、Udacity、Ewant、WEPS、Udemy、Futurelearn、CanvasNetwork、Open2study、Khan Academy等，都不是单一高校建设和垄断，而是多所高校联合开发和分享。这有助于学习者同时领略不同高校对同一课程讲授的特色。

二、颠覆论：一种值得商榷的“慕课—传统教学”关系认知

基于慕课的种种魔力，很多人士惊呼慕课将要颠覆传统高校，认为慕课能够在未来十年为高等教育的组织和运行带来根本变化，是一种“颠覆性的革新”，是一种民主力量。慕课真有如此威力？本文认为在“慕课海啸”的狂热中有必要进行冷思考，应该对慕课与高校传统教学的关系进行全面审慎分析，避免盲动和虚假创新。其实，慕课并没有改变高校的教学本质，亦未动摇高等教育的教学指导思想，在教学理论上也并无多大创新，即便是教学方式上的创新也极其有限，只不过是对教学形式、教学管理方面带来较大冲击，因此“技术进步不等于教育进步”。[3]有学者甚至认为，基础教育领域中的某些慕课不过是应试教育课堂搬家，应试教育精致化、普及化（钟启泉，2014），这种情况在高等教育领域也并不少见，所谓慕课，不过是“新瓶旧酒”的伪创新。慕课的实质是接受性学习而不是探究性学习，与实体课堂相比，只是翻转了讲课的时间和地点，[4]并未翻转整个课堂。我们可从以下方面进行分析。

（一）高频率、个性化互动方面

虽然支持者认为慕课可以实现良好的师生互动甚至超越了传统课堂，但是，这种观点将“互动”狭隘地理解为师生之间或生生之间的一问一答。事实上，教学互动的含义极其丰富，是一种多元、多层次互动。面对面交流是立体的信息沟通，包括了文字、语言、语气语调、表情神态、情感等多个方面，而不是慕课中单一或几种信息传递。比如就有慕课学习者提出，慕课“鲜活的互动”太少。事实上，有一些高校或学者就是基于这方面的原因而拒绝或回避慕课。作为常青藤学院之一，著名的文理学院阿姆赫斯特学院的教授们就因为慕课教学与该校“通过亲密谈话来学习”的办学理念相违背，而以70:36的投票结果否决了与edX在线课程平台的合作。此外，还有学者提出，慕课的出现冲淡了师生课堂的学习氛围和学习机会，学生的社会责任意识、合作精神也会随之降低，学习态度和学习热情以及情感交流所能够产生的火花也变得更加困难。[5]

（二）因材施教、教学相长方面

因材施教、教学相长是颠扑不破的经典教育思想，有人认为慕课能够通过基于个性需求选课、网络互动等手段来实现这些目标。但事实上，面对庞大的网络学习者以及有限的互动，慕课是难以做到因材施教和教学相长的。学习者的多样性是慕课的优点之一，便于增加学习研讨的多元视角、多重体悟等，但这种多样性犹如一把双刃剑，也是慕课难以深化的弊病之一，毕竟因材施教要求教师对学习者的理论基础、知识结构、学习目标等有一个把握，在此基础上建构自己的课程和教学设计。因材施教、教学相长要求教师在教学过程中全方位了解学生的知识基础、能力素质等，动态观察学生学习阶段性成果，并据此动态调整教学策略，有条不紊地挖掘学生潜力，而慕课难以做到这些。有研究提出，慕课更符合学习的一般规律——学习者主动选择学习内容，学习过程中有辅导和交流，学习之后的效果由第三方检验，进而由社会认可学习者的知识水平（李志民，2014）。这种观点忽视了自主学习的前提条件是学习者对教学规律有一定了解，懂得如何组织自己的学习，第三方评价体系较为健全等。对绝大多数缺乏教育理论、教学规律认知的学习者来说，对自身知识基础与课程学习目标、要求之间的差距以及阶段性学习结果的把握并不一定准确，这有赖于教师对学生自身基础、潜能、学习进度等情况的观察和挖掘，并做到因材施教，随时调整优化教学安排。

（三）教学完整性方面

教学过程强调完整性、连续性、可持续性，只有这样学习者才能全面把握某一课程，这也是传统教学设计的核心。但慕课在这方面却呈现其不足。有学者认为，慕课最大的问题是其传授的知识碎片化，知识与思想的传授失去了连贯性、逻辑性和深刻性。[6]虽然有人提出，慕课广泛的课程反馈打破了知识精英以往在象牙塔里的孤芳自赏、自我陶醉，对高校课堂是一种多元的鞭策、激励和滋养，拓展了课程完整程度和对前沿的把握。但是，慕课的很多反馈只能算是一种感受反馈，甚至谈不上是初级的教学互动，慕课教学中的质疑与批判也不能等同于批判精神，毕竟大学课程的互动与探讨是需要建构在一定的理论平台和理论假设前提下的，不是恣意地、胡乱地批判。真正的批判精神应该是通过文献述评、论文研讨、调查实践等途径来深化对课程知识的理解，甚至实现师生共同探索发现新知的境界。这才是完整的教学。正如普林斯顿大学教育学教授拉里·库班提出的，慕课只是一种传输讲授的工具，它不同于教学方法，慕课只是把课程交给学生，但还需要老师讲授，学生学到什么程度取决于老师如何教。在线讲授既不是教学，也不等于学生学习。个人电脑、笔记本电脑、手机以及在线讲授都是传输讲授的工具而不是教学方法。教学方法是指提问、举例、讲座、背诵、讨论、训练、合作学习、指导、模拟、项目学习等。[7]

（四）德性教育方面

教育学家赫尔巴特曾说，“教学如果没有进行德育只是没有目的的手段，品德教育如果没有教学，就失去了手段和目的”，这揭示了人文关怀、德育一直是高校教育的核心要义。有人可能认为慕课只是为了实现知识技能的学习，德育可以另行安排。殊不知，德育与教学不能割裂，德育本身就为学生知识技能的学习提供了行动指南和思想动力。优良传统教学在这方面大放异彩，正如有学者指出的，当师生在一起用跳动的生命感受生命的绽放、灵感的闪现、思维的火花和情感的激荡，最终得到生命价值的升华时，这才是教育的本质诉求。因此，最高的科技手段也代替不了人与人、面对面、心灵与心灵的对话与交流。[8]香港中文大学校长徐扬生院士也认为：“教学是一种心灵的感动，而非灌输知识的手段，学生是教育者试图点亮的一盏灯，而不是去注满水的一只杯子。”因此，港中大实行书院制，学生与老师之间的关系很密切，像一个大家庭，为的就是培养“有温度的全人”而非“冷漠自负的工匠”。复旦大学校长杨玉良院士在2014年新生入学典礼致辞中引用爱因斯坦的话说，“仅仅靠知识和技能并不能使得人类获得快乐而又有尊严地生活。虽然通过专业教育可以使他成为一部有用的机器，但不能造就和谐的人格……仅有专业知识的学生，不过更像是一条经过良好训练的狗。”技术交流造成的人际间冷漠已经在当今社会广泛存在，慕课也概莫能外。传统高校的人文守望以及柏拉图庭院式的对话教学历经千年依然熠熠生辉。

三、融合：“慕课—传统教学”关系的重新认知

既然慕课并不能颠覆传统高校教学，那么，两者是怎样的关系呢？基于现有实践以及已有研究发现，我们认为“融合论”较为适合表征两者之间未来发展的关系和趋势。

（一）慕课能激发传统高校教学进一步革新

事实上，支持慕课“颠覆论”的学者对传统教学的批判，诸如“填鸭式教学”、“教师单一中心主导课堂”、“大锅饭教学”等，传统的高教领域早已对这些不合时宜的教学思想、观念和方式进行过旗帜鲜明地批判，并早已提出要尊重学生主体地位，推行启发式、研讨式、探究式教学。这些教学革新的思想、方法等言犹在耳，只是沉疴陋习冰冻三尺非一日之寒，要革新也不是一朝一夕的事，尤其是在当前高校重科研、轻教学的大背景下，教育革新更是势单力薄、难上加难，革新进度难如人意。在自发主动革新乏力的情况下，慕课这种新技术、新形式或许能成为“吹皱一池春水”的力量，发挥鲶鱼效应，重新大幅推动我国高校教学思想和教学方法的革新，让因循守旧者埋葬在历史的故纸堆里，让批判继承传统教学优良基因同时积极吸纳慕课新基因的高校真正满足人们对于高等教育革新的期待。

（二）慕课与传统教学融合能满足人类学习类型的多样性

有学者提出，人类的学习大体可分为三类：第一类是人际交往类的学习，这类学习主要靠模仿和习惯养成，学习环境在其中直接决定学习效率，对于这类学习，慕课完全可以通过营造学习场景从而实现比传统教学更好的效果；第二类是知识传承类的学习，这类学习靠师传面授，需要前人对知识进行规律性的总结、推导、归纳、系统分析等，对于这类学习，慕课也大有作为；第三类是文明发展类的学习，这一类的学习需要系统的基础知识，需要灵感和洞察力、想象力，需要有批判精神，需要相互讨论、启发等，也需要实验场地、仪器设备、模型验证等，受场地所限，慕课基本不能发挥有效作用。[9]其实这种分类以及前两类学习中慕课效率更高等观点还有待实践进一步检验，但这也在一定程度上揭示了慕课的局限性，慕课并不能替代各种类型的学习，或替代某一课程的全部。越来越多的实践表明，慕课作为共存共进的教学形式，成为部分学科领域传统教学的辅助工具是更为合理的一种选择。

（三）慕课与传统教学相辅相成，互促互进

既然慕课并未动摇传统高校的教学指导思想，也未对教学理论、教学思想创新等带来源头活水，它本身的进一步发展例如慕课内容的创新、教学设计的创新等，还是有赖于传统教学的创新；而传统教学的革新也有赖于慕课提供技术支撑，探究式、师生双核心的教学理念方能落地，不仅于此，部分慕课新形式也能激发新发现，反推传统教学革新。例如，慕课确实能进一步增强学生主体地位和激发学生的课程建构能力，过去课程设计主要是由老师主导和控制，现在学生可以参与设计和建构，包括课程探讨、研究主题设计以及推进案例上传与分析。教师角色同时转变，由知识传授者（传统“教书匠”）向创新引导者（与学生共同探索新知识）转变，基于发现和创造知识的能力来重构教师权威。[10]再如，可以依托大数据建构需求主导型教学模式，通过对学生学习行为分析，把握学生学习进度、学习习惯和规律，量身定制“学习营养套餐”。因此，两者之间相互激发，双赢共进，有必要进行融合发展。

（四）二者融合有助于搭建高校间的竞合平台

教学科研的竞争与合作是任何类型教学进步的内在动力机制，慕课与传统教学的融合有助于这种动力机制更好运行。一是可以推动课程合作共建。以往课程建设大多依赖于单个老师或者是高校内部某一专业、学科的老师，现在可以调动多方面的力量，既可以组织各个学校的老师就设计教案、备课、教学、批改、辅导答疑、前沿探讨等进行共同探讨交流，共同推进，也可以让学生参与共建，研究素材、资料，拓展本门课程教学。二是维护学术思想多样化。依托慕课平台，一些享有声望、教学能力极强的“明星”教授能够吸引成千上万的粉丝聆听其教学，但如果他们因此成为“学术大腕”、“学术教主”或“学术霸主”，甚至左右世界各地学子对于某一门课程的看法和见解，那么学术知识多元化可能就面临挑战和危机，这对整个人类教学科研多样性发展是不利的。面对慕课平台可能出现的“明星教授”、“学术霸权”等，我们有必要通过多个慕课平台创造知识多元的同时，维护好、建设好传统教学平台，维护学术思想的多样化以及不同教学主体的特色与优势。

[1]曹继军，颜维琦.“慕课”来了，中国大学怎么办[N].光明日报，2013-7-16.

[2]桑新民等.“慕课”潮流对大学影响的深层解读与未来展望[J].中国高等教育，2014，（Z1）.

[3]姜明文，李兴洲.“慕课热”之思考[J].河北师范大学学报（教育科学版），2014，（2）.

[4]王秋月.“慕课”“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用[J].上海教育科研，2014，（8）.

[5]李斐，黄明东.“慕课”带给高校的机遇与挑战[J].中国高等教育，2014，（7）.

[6]黄庆桥.理性看待“慕课”的时代意义与局限[J].科技导报，2014，（11）.

[7]Valerie Strauss.The big misunderstanding about MOOCs[EB/OL].http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/02/24/the-great-divide-over-moocs/,2014-9-12.

[8]肖薇薇.对“慕课”的几点思考[J].教育探索，2014，（8）.

[9]李志民.“慕课”的兴起应引起中国大学的觉醒[J].中国高等教育，2014，（7）.

[10]李春等.网络时代高校教师权威的解构与重构[J].当代教育科学，2012，（3）.

（责任编辑：刘丙元）

首都师范大学2013课程分类改革项目《公共关系学》和首都师范大学在线课程建设培育项目（编号PY201405）阶段性成果。

李 春/首都师范大学管理学院讲师，管理学博士 金 毅/装甲兵工程学院讲师，博士