综合实践活动实施面临的主要困境

●杜建群

综合实践活动实施面临的主要困境

●杜建群

综合实践活动自2001年秋季开始实验探索以来，虽经历了十余年的发展历程，但仍然面临如何实现常态实施和有效实施的问题。反观课程实施的十二年历程，其实施主要面临以下五方面的困境。

一、教师的课程知识缺乏，专业指导力不足

综合实践活动课程内容涵盖自然、社会、自我三大领域，各学校没有国家统一编写的教材和具体内容作指导，教师要指导学生选择不受学科知识限制、且学生感兴趣的各类活动主题，就需要具备相应的课程知识。由于受传统学科教育体制的影响，教师的教学知识、思维方式与教学行为都受到自身专业知识的局限，教师在指导学生开展综合实践活动时，往往会出现这样的尴尬：语文老师上课，着重强调读书讨论、积累表达；数学老师上课，就强调逻辑推理、思维训练；自然老师上课，就做实验、写报告，学科味道浓厚，这造成综合实践活动的价值难以体现。虽然部分教师参加了国家和省市级骨干教师培训，提高了教师的专业素养和能力，但教师队伍中仍然有大部分人对综合实践活动课程的性质、特点和价值认识不到位，缺乏应有的课程知识。

综合实践活动的特点决定了活动的组织形式、活动方式、主题类型都具有多样性。在同一教学时间段内，一个班的学生可以以个人、小组为活动单位，分别选择不同的活动主题展开学习和探究，这需要任课教师在同一时间段内对学生选择的不同主题进行指导。无论学生选择的主题是否相同，学生在活动中都会遇到知识、方法、人际交往等各种问题的困扰，需要老师及时给予指导。现实中，承担综合实践活动的教师大部分都承担了其它学科的教学，而各学校通常把一个班的综合实践活动指定一位教师任课，这就出现了教师在指导过程中时间和精力不足的问题，其结果是大部分学生盲目选题，在活动体验和探究中走形式、做样子，草草了事。因此，培养教师的专业知识，提高教师的课程指导能力，形成以教师团队式指导为主的教学模式，是这门课程实现常态实施和有效实施亟待解决的首要问题。

二、课程主体与客体要素分离，主体参与力不足

课程主体是指课程的承担者、发起者、实施者，是对课程目标、内容、组织管理和评价方式进行选择、加工、改造的主要执行者。课程客体从广义上讲，是指课程目标、内容、组织、评价等基本要素及课程内外各因素的总和；狭义上看，课程客体是指课程基本要素（目标、内容、组织、评价）以及课程的直接影响因素（资源、方法等）。综合实践活动课程主体是指课程制定、开发、设计和实施的所有执行者和参与者，具体指国家和地方教育行政部门、课程专家、学校校长、教师、学生、家长、社区组织、社会其他协作机构和部门等。综合实践活动课程客体，从广义上看是指综合实践活动课程主体进行开发与实施所涉及的所有问题和现象，具体有构成课程的基本要素、影响课程开发实施的各种影响因素。另外学生的发展特征及个性差异，教师的专业素养及指导能力等既属于课程主体研究的问题，又是影响课程实施的影响因素，所以师生既是主体又是客体。

在综合实践活动实施过程中，课程主体未完全进入课程实践环节，存在课程主体缺席的现象，主要表现在未开设综合实践活动的学校的课程主体整体缺席，已开设学校的部分课程主体缺席。如各中小学毕业班的学生参与综合实践活动的人数远远小于非毕业班，学校校长、学生家长及其他课程主体的参与度也很低，在农村及边远山区，许多学校并未开设这门课程，这些学校的师生及其他课程主体都未进入课程实践领域。由于受学校师资力量、国家考试制度、课程评价机制等因素的影响，在实践中普遍存在着课程内容的指定领域和非指定性领域未能整合，活动方式单一，教师采用传统学科教学的讲授法教授综合实践活动等现象，导致课程客体部分停留于理论层面。

课程主体的缺席和客体被遮蔽，表明了实践中主客体之间的相互作用较小，课程主体与客体之间的统一并不存在。课程主体与客体即使达到相互统一，随着社会实践的变化和发展，课程所处的社会、教育、文化环境也在发生变化，主体的需要和客体的性质等也有变化，主客体之间的统一会被打破，需要寻求新的统一。由此可以看出，各学校的执行力不强造成了主客体的现实分裂，而课程实践的不断变化使主客体分离成为必然。同时，在高考制度的影响和制约下，综合实践活动课程主体参与度低，主客体之间存在分离成为一种普遍现象，这不仅使这门课程的应有价值无法体现，也使得人们对这门课程的未来发展提出了质疑。

三、课程资源匮乏，开发力度不足

课程资源是课程开发与实施的基础，课程资源的开发力度直接影响着课程常态实施和有效实施的正常进行。综合实践活动作为一门实践性、自主性、开放性、生成性极强的课程，只有具备丰富的课程资源才能使其正常运行和发展。正如一位研究者所认识到的“没有课程资源的支持，这门课程就成了无源之水、无本之木，也就失去了课程本身存在的价值，可以说‘课程资源’相当于这门课程得以依存的母体”。据研究调查显示，大部分学校无综合实践活动研究基地、无专业研究队伍，综合实践活动课程实施在人力、物力和财力等方面严重不足，学校面临课程资源匮乏的困境。具体表现在：学校可供利用的资源十分有限，许多学校尤其是农村中小学，缺乏图书资料或无图书资料室，缺乏网络信息设备，无实验实训基地等。另外，学校可利用的校外资源未能有效利用，如学校周边环境、社区内的科技教育基地、实习实训基地、社会福利及服务机构等。

学校课程资源匮乏的主要原因有三。一是因为这门课程不属于学生升学考试科目，学校领导和教师的重视度不够；二是课程资源开发所需要的条件不足，无论教师队伍还是所需要的相关经费，学校都无法给予保障；三是社会的支持力度较弱，导致现实中许多资源无法有效利用，如相关基地和场所收取较高的费用，采访对象不配合等，这些因素造成综合实践活动课程资源开发的整体效果不佳。

四、国家课程政策落实不到位，实施流于形式

国家规定综合实践活动是自小学三年级起至高中的一门必修课，要求每周至少三学时，而实践中许多学校并未真正开设这门课程。具体表现在：一是这门课程停留于学校的课程表上，而实际课时却用于语文、数学、英语等考试科目。二是学校将活动课程或课外活动等同于综合实践活动。从我国课程发展历史来看，活动课程与综合实践活动有着密切的联系，但也有根本的不同。综合实践活动是一种独立的课程形态，其活动过程体现出显著的探究性，而活动课程却具有较强的经验性，没有系统的目标、管理与评价，有时还作为学科课程的补充，表现为课外活动。有的学校与教师误认为综合实践活动只不过是一个新名词，“换汤不换药”，实际上就是原来的活动课，对综合实践活动的开展没有明确的计划，活动过程要求全员参与，场面宏大，但活动一旦结束，一切都会随即消失，对学生的意义等于“可以放松一下了”。三是有一些学校领导和教师用研究性学习取代综合实践活动。研究性学习是综合实践活动的核心内容，但它不等于综合实践活动的全部。综合实践活动包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务与社会实践、信息技术教育四部分内容，并规定了各个部分的具体实现目标，单独的研究性学习并不能达成综合实践活动的整体目标。有的学校把综合实践活动的课时全部用于研究性学习，学校的综合实践活动资料全部是研究性学习档案。对此，各学校必须加强对综合实践活动的认识，既要确保综合实践活动应有的课时，又要保障综合实践活动本身的完整性，把劳动技术教育、社区服务与社会实践、信息技术教育与研究性学习有机结合起来。

五、缺乏相应的评价标准，管理机制不健全

对综合实践活动进行有效评价，有利于转变传统的教育教学观念、提高学生的实践创新能力，也有利于提高教师的专业素养，推动课程的全面有效实施。在综合实践活动中，任课教师的教学质量及工作量大小，专职教师的职称评定和年度考核，学生参与综合实践活动的过程考核及成绩评定等，都需要各学校建立相应的评价标准。根据《基础教育课程改革与发展纲要（试行）》（2001）关于“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”的精神，在综合实践活动的开发与实施过程中，需建立评价方式多样、评价项目和评价主体多元的评价体系。

有效管理和评价学校开展的各项实践活动，需要科学完善的监督管理机制。教育管理部门要对各学校是否有效落实综合实践活动课程计划，是否能保证相应的课时数，是否培养和安排有专职教师，是否让全体学生都真正参与到各项主题活动中等一系列问题进行有效监督管理，才能保证课程实施的常态化和有效性。在实践中，各学校普遍面临管理与评价的程式化、复杂化与功利化现象，导致学校教师缺乏指导和研究综合实践活动的积极性，学生也失去对综合实践活动的兴趣。评价体系缺失和管理机制不健全也是大部分学校面临的重大困境，致使综合实践活动实施缺乏应有的效果。

（责任编辑：孙宽宁）

杜建群/贵州师范大学教育科学学院教授，硕士生导师，主要从事课程与教学论研究