师德建设与权力行为的理性取向

2015-03-31吴全华

当代教育科学 2015年23期

●吴全华

师德建设与权力行为的理性取向

●吴全华

拥权者不是天然的道德权威，为了不损害师德，拥权者不应对教师行言德之教，教师不应将拥权者视为天然的道德权威；教师群体的不同教师个体间在师德上的差异更多的是师德类型上的差异，而非水平上的差异，尊重师德的这种客观性，意味着拥权者应退出师德标兵的评选，并严惩师德恶劣者和依法治己；由拥权者对学校的过度行政干预而导致的教育行政化现象造成对师德的严重损害，去教育行政化有赖于以教育治理法治化、民主化为目标的、以“办学—管理—评价”分离为基本要求的教育行政体制、机制改革，学校对不合理的行政干预的消极抵抗也是十分必要的。

拥权者；师德；道德权威；师德类型；行政化

如何改进师德是目前人们探讨提高教师队伍素质的一个热点。无疑，探讨这一热点问题须以厘清影响师德的因素为前提。在笔者看来，在复杂多样的影响师德的因素中，除时代文化精神、社会道德环境、舆论氛围、师德职前和职后教育的途径与方法、教师管理体制、教师的社会地位等外，拥权者①的权力也是影响师德的重要因素。因而检视拥权者权力的使用与师德的关系是探讨如何改进师德的必要维度。对拥权者的权力行为与师德的关系作现实考察，不难发现，拥权者的权力的“任性”或非理性是影响师德的消极因素。正因为如此，要使师德更好，拥权者不挟权力而行言德之教，不树师德标兵而惩恶、防恶，并不施不合理干预，是阻抑、祛除权力的非理性使用，从而改进师德的几个有意义举措。

一、不挟权力行言德之教，教师才能葆有良好的德性品格

人作为人，在包括自私在内的人性面前，人人平等；“这意味着人有同样的欲求和权利，意味着在人性中潜在的恶的可能性面前人人平等，帝王将相与市井小人，‘君子’与‘匹夫’概莫能外，都有作恶的可能。”[1]荀子较之先秦其他思想家，至少有一个思想上的过人之处，即他主张在人性及人性之恶面前，人人平等，“在人性是否有高低之分的问题上，荀子是明确主张在人性和恶面前人人平等的第一人。”[2]他在孔子“性相近”的基础上指出：“凡人之性者，尧、舜之与桀、跖，其性一也。君子之与小人，其性一也。”[3]包括自私在内的人性人人平等这一认识也为现代公共选择理论的“经济人”假说所揭示：“……公共选择理论的‘经济人’假说认为，官僚也是追求个人利益或效用最大化的，其目标既不是公共利益，也不是机构绩效，而是个人收益。”[4]这告诉我们，拥权者与其他人一样，其人性有自私的一面。自私加上拥有权力，在外在监督疏漏或不足的情况下，其后果往往是拥权者寻租猖獗，无节制地追求自身利益的最大化，直接破坏法律所维持的治理秩序，这“对整个社会稳定也具有极大的破坏性，是一切国家和社会最难以承受的危害，也是最易死灰复燃的毒草和顽疾。”[5]这也就是说，在自私而又无有效监督的情况下，拥权者的权力往往会酿成大恶。所以，自私的人性使拥权者和其他人一样，不可能是天然的道德权威，不可能是“天生木铎”或天然的道德标杆。社会上有各类精英，例如有财富精英、知识精英、道德精英等，如果我们也将拥权者视为精英的话，那么，他们充其量只是权力精英，而不是天然的道德精英，他们没有作为道德权威的资质，因而没有教人以德的资格。例如，电视剧《大宋提刑官》中有这样一段剧情：赫赫有名的提刑官宋慈奉命赴浙江临安查办20万两官银被盗案。宋慈刚到临安时，迎接他的是当地的一名高官——临安通判袁捷。在与袁捷的交往中，宋慈发现袁通判不仅家境清寒，对己和家人的德行要求也特别严格，而且常将以己德教民之责挂在嘴上，以致宋慈将袁捷视为宋朝少有的德高望重的清官。但随着对案件的侦办，宋慈发现，盗取了20万两官银、并且幕后指使杀害银库总管的恰恰是这位看似为官清廉的道德权威——袁通判。当袁捷在他的情人紫玉——一个卖艺的女子面前辩解他偷盗官银是如何正义时，紫玉对袁捷的狡辩嗤之以鼻，并严厉斥责了其恶行。《大宋提刑官》这一剧情告诉我们，袁捷满口仁义道德只是他盗窃官银的遮羞布，他是个典型的道貌岸然的伪善者；紫玉虽为一介平民，但她的公德水平却远高于袁捷。这种拥权者看似为道德楷模、道德权威及他们与平民间的道德反差现象在现实中也是存在的，并且绝非个例。

既然拥权者不是天然的道德权威，因而在道德上，拥权者与教师的关系不是如家长与其未成年子女之间那样的上位与下位式的权威关系，而是相若的关系。如果拥权者一定要将自己视为道德权威，并以“天生木铎”自居，进而教教师以德，便会对师德产生消极影响。因为拥权者将自己视为道德权威，进而教教师、特别是近身、且频繁地教教师有德，师德就会是服从于权力的道德，或者说教师所服从的道德就会是裹挟着权力甚至完全是以拥权者的权力为后盾的道德；而服从于裹挟着权力、甚至服从的是完全以权力为后盾的道德，教师真正服从的往往是权力者的权力意志，服从的往往是由权力而产生的强制性权威；而服从于强制性权威的结果是使教师处于不能运用自己的理智或不能发挥道德主体性、对道德只作单向服从的道德不成熟状态；与此同时，它会败坏教师的人格，或者说会使教师人格扭曲、矮化。因为“服膺于权力的人格是扭曲的、灵魂是萎顿的、眼光是狭小的。”[6]而在一定意义上，一个人的人格即一个人的德性品格，一个人的人格的扭曲、矮化即一个人的德性品格的扭曲、矮化，即一个人的道德感通能力的降低甚至丧失。这样会使权力而不是道德成为真正的价值；会造成你是对的、我未必听你的，但你有权力、我便乖乖地听你的、既使丧失良知也在所不惜、既使行平庸之恶也盲然不知的严重后果；会使一个人成为在权力面前讲道德、权力背后不讲道德、在强者面前讲道德、在弱者面前不讲道德的道德双重人格者。

既然拥权者不是天然的道德权威，也不应是挟道德权威而行教人以德者，那么，为了不损害师德，一方面，拥权者就不应对教师行言德之教。拥权者的权力行使在道德上应当服从社会流行的道德准则，或者说它在道德上应是“follow me or listen to me（people）”的，而不应通过其权力来确定社会应当遵守怎样的道德准则。作为社会管理者，拥权者的权威的必要性是毋庸置疑的，但这种权威不是道德权威，也不应是道德权威，或者说拥权者的权威不是、也不应是教人、包括教教师以德的道德权威，不是如古代社会那样“以君为师”、“以卿为师”、“以吏为师”而形成的权威。这不仅是因为德本生于民，而且是因为“在现代社会，政府权威的一个重要的来源就是政与教、政治权威与道德权威的分离，来源于政府主动地维护市民社会的道德权威，”[7]来源于保障有德者不会吃亏和社会之德能够通行。当然，如果拥权者确因自身有德而不自觉地行了身德之教，那么，这也是有意义的，是谁也不会有异议的。李克强总理在今年的人大会议上所作的政府工作报告中就政府权力的运用与社会之间的关系提出：“大道从简，权力不能任性。”[8]在笔者看来，就师德建设而言，“大道从简”最需简化或减掉的应是拥权者以己德教教师。行己德且教民以德是“任性”，不行己德却教民以德，对民众进行“教化”、“启蒙”，就更“任性”了。另一方面，教师不应将拥权者视为德高者。师德要更好，不仅要求拥权者不将自己视为德高者而教教师以德，也要求教师不将拥权者、包括教育行政人员视为德高者。否则的话，教师会自觉或不自觉地将拥权者视为理应学习的道德权威。拥权者只要能追随社会道德、包括师德，只要他们能“……代表公共利益，体现社会正义和公平，维护社会基本道德价值，”[9]只要他们握有的权力能在法制的轨道上运行而不行恶，就是广大教师和整个社会的大幸了。我们别指望他们有何高德。在此，教师不将拥权者视为德高者比拥权者视己为德高者而行言德之教更重要。

二、不树师德标兵而惩恶、防恶，教师才能更好地持守德行

与其它社会道德现象一样，师德在教师个体间既存在水平上的差异，也存在类型上的差异。所谓师德水平上的差异即师德发展程度上的差异。例如，一个以关注学生的发展为焦点的教师比一个以关注自己的生存为焦点的教师的师德水平高。所谓师德类型上的差异即师德风格上的差异，或者说师德行为方式、呈现形态上的差异。例如，甲、乙两名教师同属敬业的师德合格者，甲老师虽生了病，却带病上课；乙老师虽也生病了，但请假、看好病再上课。然而，我们不能说乙老师的师德水平差于甲老师。如果说乙老师缺乏甲老师的带病上课这份对教育事业的献身精神的话，那么甲老师带病上课至少不是体恤自己生命之善。乙老师与甲老师相比，师德上的差异并非水平高低的差异，而是风格上的差异。可以说，在特定的时空条件下，教师群体的不同教师个体间在师德上的差异更多的是师德类型上的差异，而非水平上的差异；换言之，在特定的时空条件下，教师群体中的大多数教师的师德是合格的，就他们而言，师德水平的差异是不大的，是彼此相若、难分伯仲的；他们在师德上的差异主要是风格上的差异。这是师德存在的客观性，并且这种客观性是师德存在的常态。

肯认、尊重这种客观常态既是实事求是的客观理性精神的体现，也是师德建设的基本前提。从这一基本前提出发，要求我们不应夸大师德水平上的差异，将总体上为类型差异的师德视为总体上为水平差异的师德。就拥权者的权力作为与师德建设的关系而言，从这一基本前提出发，意味着拥权者不能出于自身对师德类型的偏好而对师德作相对评价，评先表模，将自己所钟爱的有着某种德性品质、其中包括将有着带病上课等之类的献身精神的教师树为师德先进、师德榜样，进行表彰、奖励。因为拥权者的评先表模之举尽管可能发挥激励所谓师德先进者的作用，但其代价太高，它会使师德差异的性质发生根本转变，使本为类型差异的师德转化为水平差异的师德。而这种转化会造成两种不良后果。一是会使一部分教师自觉或不自觉地将自己的师德水平视为低于师德标兵的师德水平，甚至会将自己既有的德行视为是无意义而不值得持守的。这也就是说，拥权者树师德榜样的明示之举，会对大多数未成为（也不可能成为）师德榜样、但实际上他们的师德并不差于师德榜样的一部分教师造成一种心理上的暗示：自己的师德水平是低于师德标兵甚至是有问题的，自己的德行是无意义的。二是会使一部分不受树师德标兵暗示效果影响或并不认为自己的师德水平差于师德标兵的教师，在将自己的德行与师德标兵的德行作比较时，产生一种不公平感，即他们会认为虽然自己的德行水平并不差于师德标兵，但却不能如师德标兵那样获得行政性奖励和表彰等社会承认，进而产生一种心理挫伤感。一直以来，拥权者恰恰习惯于对师德作相对评价，总要从教师群体中挑选出师德“高子”、评选出师德榜样。例如，我国于1985年设置教师节本是为了强化社会尊师重教的氛围；但现今，每当教师节来临之际，各级教育行政部门总要从自身对师德类型的偏好出发，从教师队伍中评选出师德“先进”者。因而，教师节一定意义上成了评选师德“先进”节，或者说成了对一部分教师的精神品格的奖励节，与此同时，它在一定意义上却成了对其他教师师德的贬斥节。

所以，为建设良好师德，拥权者应退出代价过高的师德标兵的评选。拥权者不应将师德合格者的师德划分为“三六九等”，不应从他们当中评选出师德标兵，“政府的权威不能用于在人间制造天使。”[10]拥权者的这种退出师德标兵评选的智慧在我国早已有之。例如，老子曾说：“我好静，而民自正；”“我无为，而民自化。”[11]但拥权者退出师德先进者的评选，并不意味着在师德建设上就无可作为。“政府的权力在于防恶”。[12]拥权者退出师德标兵评选后的师德建设之举是严惩师德恶劣者。要使师德更好，拥权者应是惩恶的积极有为者，即通过积极惩恶而防恶。惩恶扬善是拥权者确立自身权威的方式之一，但拥权者退出师德标兵的评选并不会失去其应有的权威。拥权者的权威来自惩恶和防己之恶或依法治己，拥权者惩恶越多、依法治己越严格，权威则越大，同时，师德也会越好。因为惩恶和依法治己即消极意义上的扬善。拥权者不能是一方面热衷于树师德榜样，另一方面又疏于依法治己，或担心对自己产生不利影响而对发生在自己身边的师德恶性事件作“掖藏”处理，或者大事化小、小事化无。这不仅对师德有害，而且会严重损害自身的权威。

三、不施不合理干预，教师才能成为教育这一道德事业的责任主体

长期以来，我国大学和中小学都不同程度地存在由拥权者或教育职能部门的种种不合理行政干预而导致的行政化现象。教育行政化不仅造成学校办学活力不足、缺乏改革动力、千校一面、缺乏办学特色等不良后果，还造成对师德的严重损害。它既破坏师德的根基，也使教师难以成为其所从事的道德事业的责任主体。

目前，教育行政化现象的典型表现之一是教育行政部门对学校的考核、评估过多，并且，考核、评估指标又往往脱离实际或定得虚高。面对诸多的指标虚高的考核、评估，为了使考核、评估有好的结果，学校不得不“高度重视”、“积极参与”。这体现为学校在收到相关教育职能部门下发的检查、评估的通知后，便立即成立自评小组迎接检查、评估，并按照检查、评估标准要求逐条对号，缺什么补什么。例如，按评估指标要求的相关设备及图书数量本来就不足，学校便东拼西凑，或借用别的学校的设备及图书，检查完之后再还回去；再如，按照评估指标要求的有的活动本来就没有开展，有的工作本来就未做，学校却要求相关人员闭门造车，编造假材料，逐一补齐。为迎接检查、评估，学校不仅会在设备、图书、活动、工作等方面造假，有时也会在学生人数上造假。例如，有的地方，学生流失太多，学籍人数跟实际在校人数对不上号，但为了迎接“双基”（即基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲——笔者注）的检查、验收，学校便要求班主任做假座位表，在教室摆放空桌椅，并在班里教学生统一口径对检查人员撒谎。与这种因为学生人数少而做假不同，有的地方是因为学生人数多而做假。例如，2015年1月中旬，“广东潮州湘桥区接受‘教育强区’省级督导验收，学校各出‘奇招’：城南小学为让班级人数达标，教师组织数百‘超编’学生冒雨外出‘参观’；有的学校临时组织学生出外看电影，或紧急调整课时表，或装饰美化校园等。”[13]可以说，泛滥的检查、评估已成为教师弄虚作假的“温床”，因检查、评估而导致教师造假的现象已相当普遍，几乎到了逢检查、评估必造假的地步；而教师的各式各样的造假行为对师德是极具破坏性的，“因为它们侵蚀了一切道德的基础，即对真理的认识和尊重。”[14]教师对包括教育价值真理在内的真理的敬畏和尊重这一成就他们道德的根基，因反复造假而被严重破坏，以致任何时候对真假都无所谓成了有的教师的一种性情倾向，以致有的教师成了“怎样都行”的无任何道德信持的犬儒，以致有的教师成了恢诡谲怪、因是因非、无可无不可者。

不仅如此，教育行政化还使教师难以成为其所从事的道德事业的责任主体。教师职业是一种专业。教师作为专业人员应具有相应的专业精神，即教师应具有对教育的理想追求和高尚的道德，能履行教师职业道德规范和伦理要求，具有对教育事业的责任感、崇高感、光荣感，具有敬业乐业、无私奉献、追求教育价值的最高实现、保证永远以学生的利益为重、强烈的为教育当事人或学生和家长服务的精神和责任感等。教师的专业精神要得以践行，要能较充分地外化于教育教学行为，其基本前提是教师应具有相应的专业自主权。教师具有相应的专业自主权，他们的教育教学行为才能是自主的，才能是基于其专业精神的行为，才能是与他们的职业伦理和德性伦理相一致的。但过多的不当行政干预严重蚕食了教师的专业自主权，阻碍了教师专业自主权的实现。例如，《中华人民共和国教师法》第二章第七条规定教师拥有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”的专业自主权，但由于包括教育行政部门在内的诸多上级部门布置的检查多、评比多、竞赛多、会议多，校长和教师不得不牺牲很多教育教学工作时间来应对，以致校长“无法集中时间和精力抓教学抓管理”、教师“有时不得不中断教学甚至停课。”[15]这使作为教育主体的教育者一定程度上沦为难以自主教育教学的被动客体，甚至“只是按照体制的合理运转来行动，而不去考虑这整个运作的价值问题，”[16]因而，一定意义上成为对学生的全面、健康、可持续发展不负责任的人。“教育更多的是一项意义深远的道德事业。”[17]但教育的行政化却使教师难以真正成为其所从事的道德事业的责任主体。

显然，为成就良好师德，必须祛除教育行政化现象。而要祛除教育行政化，有赖于自上而下的以教育治理法治化、民主化为目标的、以“办学—管理—评价”分离为基本要求的教育行政体制、机制改革。通过这一改革，以绑缚拥权者或教育职能部门伸得太长、太多之手，改变教育职能部门对学校管得过多过死的现象。这一改革越积极、力度越大，教育行政化现象便能得到越有效地遏制，师德则会越好。同时，要祛除教育行政化，学校对不合理的行政干预的消极抵抗也是十分必要的。这里所谓的消极抵抗是指学校间形成民主化、法治化、自治化的教师教育协会、教育者工会联合会等之类组织，对不合理的行政干预作“不合作”式的抵抗。学校在作“不合作”式抵抗时，学校间的教师教育协会、教育者工会联合会等组织首先对教育职能部门的行政措施作合法性、合理性甄别，在此基础上，决定是否响应或配合教育职能部门的行政措施。当作此类抵抗时，因为学校彼此间是联合起来的利益共同体，因而其抵抗相对于单所学校的抵抗是更有力的，同时也是更安全的。

结语：长期以来一直存在的拥权者权力的非理性使用而造成的对师德乃至整个社会道德的消极影响，在我国当下由传统社会向现代社会的转型期较以往显得愈发突出。因而我们在言说道德建设时，忽视、漠视这种现象，是不诚实的，或者是缺乏勇气的表现。笔者以上对拥权者与师德的关系所作的若干检视只是为了抛砖引玉，希冀人们能对这两者的理性关系的建构，作更睿智、更有价值的探讨。

注释：

①这里的拥权者为拥有权力者的简称。它指的是包括教育行政部门在内的教育职能部门及其人员、特别是这些部门的拥有权力的官员。

[1][2][7][10][12]刘军宁.保守主义[M].北京：东方出版社，2014.80，80，224，221，253.

[3]《荀子·性恶》

[4][5]周发源.官僚主义的内涵、源流、形态与防治[J].新华文摘，2015，（2）.

[6]郭于华[EB/OL]大学之殇，非源自教授失德[EB/OL].http://www.aisixiang.com/data/80106.html，2014-11-15.

[8]李克强.2015年政府工作报告[EB/OL].人民网，2014-03-05.

[9]徐湘林.社会转型与国家治理——中国政治体制改革取向及其政策选择[J].政治学研究,2015，（1）.

[11]《道德经·五十七章》

[13]詹奕嘉.学校让学生冒雨参观被指躲验收——潮州湘桥区考评挂钩“奖补”学校为达标“各出奇招”[N].京华时报，2015-01-21：16.

[14][英]弗里德里希·奥古斯特·哈耶克.通往奴役之路[M.]王明毅，冯兴元等译，北京：中国社会科学出版社，1997：147.

[15]张晨.中小学检查评比太多，八成受访者喊累——请给校长老师减减负[N].中国教育报，2015-03-02：01.