教师的教育信念与教育公平*——以绿领巾事件为视角

●董海霞

教师的教育信念与教育公平*——以绿领巾事件为视角

●董海霞

绿领巾等反教育行为导致教育过程的不公平。唯成绩论和教师本位等反教育的教师教育信念是阻碍教育公平在教育内部实现的重要因素。只有重塑教师的教育信念，因材施教，育人为本、德育为先，才能真正回归教育公平。

教育公平；教育信念；教师

瑞典学者托尔斯顿·胡森认为，教育公平在三个不同时期各有不同的涵义：第一，起点公平论，指入学机会均等；第二，过程公平论，指教育条件均等；第三，结果公平论，指学业成功机会均等。[1]在这个意义上，教育实践中诸如绿领巾等反教育行为所导致的正是教育过程的不公平。而这些反教育行为之所以出现，其根源在于教师的教育信念。作为对学生最有影响力的人物，教师在教育过程中对于教育、教育公平、学生等关键要素的理解以及所秉持的教育信念直接决定着学生能否享用到教育过程中的公平。换言之，教师的教育信念出现了问题和偏差，往往会成为教育实践中教育公平真正实现的障碍。

一、绿领巾事件中的反教育现象：基于教育公平视角的透视

绿领巾事件是指2011年西安市未央区第一实验小学让那些成绩相对不佳、课上调皮捣蛋的学生佩戴绿领巾，并声称此举是为了激励后进学生，此事件引发激烈教育讨论。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，教育公平是社会公平的重要基础，要把促进公平作为国家的基本教育政策。[2]教育公平作为教育民主化的核心内容成为我国教育追求的目标。然而，绿领巾等反教育行为的存在恰恰违背了教育公平的主旨，导致教育过程中的公平受阻。

首先，学生的人格尊严得不到公平对待。绿领巾事件导致教育不公平的问题之一是这种所谓的教育激励实是对学生人格尊严的践踏。学生在学校接受教育的方式除了通过直接的课堂教学获取知识之外，他们对于世界、自我、人生的认识和了解也是在学校的文化环境之中得以发生，这也是教育通常被赋予的育人价值。这些知识之外的教育对于学生未来的人生发展更具有举足轻重的意义。作为学生在学校中接触最多的人，教师无疑成为对学生世界观、人生观以及自我的认识与理解影响最大的教育资源之一。可以说，教师对于教育、学生等教育核心概念的理解进而产生的教育信念是一种重要的隐性教育资源。教师的教育信念直接或间接影响其他的教育资源在学生身上的分配。而这些教育资源在学生身上分配的差别是造成学生成功机会差异的重要原因。佩戴红领巾的学生自然心安理得，而佩戴绿领巾的学生则会感受到自己像被钉上了耻辱柱，在学校学习和生活中时刻面对其他同学蔑视的目光和嘲笑，在这种氛围中，学生会强烈感受到人格尊严的丧失，甚至可能破罐破摔。所以，这种反教育行为对学生的人格是一种不公平侵害。

其次是学生心理发展的不平等。绿领巾事件导致的教育不公平之二是这种反教育现象的前提预设是对学生进行人为的分等，将所谓的好学生和差生标签化，导致学生心理发展的失衡。只有教师心中的好学生才有资格佩戴红领巾，而差生则只能佩戴绿领巾。这就使得学生如同超市的商品，因为其价值的不同而被粘上不同的标签，这是一种赤裸裸的暗示。学生会明显产生一种错觉：他们彼此之间是不同的。佩戴红领巾的学生会觉得自己比佩戴绿领巾的孩子高出一等，因为他们可以佩戴象征荣誉和地位的红领巾，从而产生更多的心理上的优越感；相反，佩戴绿领巾的学生则会在内心深处感觉自己比不上别人，低人一头，产生深深的自卑感，甚至丧失继续发展的信心和动力。在这个意义上无论是红领巾还是绿领巾都已经超越其表面的意义而变成一种隐喻的符号，红领巾意味着成功、希望、优秀，绿领巾则是失败、愚蠢的同义语。这种极其鲜明的对比对学生形成的心理暗示，使学生要么平空滋生优越感和骄傲情绪，要么垂头丧气自怨自艾，心理失衡。可以说，这种分等预设是对学生心理发展的极大不公平。

二、教师的不良教育信念：影响教育公平的重要因素

任何教育行为背后往往都有相应的教育信念支撑。所谓教育信念是指处于特定文化中的教育者对某种教育观念、教育价值、教育思想的确认和坚信。具体而言，是教师在教育过程中形成的对相关教育现象和学生的主体性认识，它直接影响着教师的知觉、判断，进而影响其教育行为。那么，究竟是何种教育信念导致绿领巾等畸形的反教育现象频频发生呢？

（一）唯成绩论的教育信念

首先，以学生在考试评价中成绩的高低作为评价学生是否优秀的标准。加德纳的多元智能理论认为，人类有语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能和自我认识智能等七种不同的智能。目前学校的课程主要是由语言文字和数学符号组成的知识体系,语言智能和数学逻辑智能较强的学生容易取得好成绩，而那些智能较强但语言智能与数学逻辑智能较差的学生,尽管十分努力仍然可能无法取得较好的学习效果。对于学生而言，教师不仅是知识的传授者、学习活动的组织者和激励者，还是学生学业能力和水平的评价者。教师的表扬与奖励本身也是一种教育资源,是一种激励学生努力学习的力量。在教育实践中，某些教师习惯性地把微笑和掌声、表扬和奖励给予那些能够在各种考试中获得高分数的学生，而将严肃和批评给予考试成绩相对差的学生，这已是寻常的事情。这种评价方式的潜台词就是只有成绩才是评价学生优劣的至高无上的标准，一切拿成绩说话，成绩优秀就能够获得老师的赞赏和青睐。这种唯成绩是举的评价方式尽管受到多方批判，但一直在教育实践中大行其道。

其次，在课堂教学中对学业成绩好的学生过度关注，其他学生则相对被忽视。这种现象是唯成绩论评价方式的衍生之物。正是因为教师秉持着唯成绩论的教育信念，在教育实践中必然会产生关注成绩好的学生，将其捧在手心视之为宝的教育行为，而这种教育行为又反过来强化了学生的认识和理解：在学校中学业成绩优秀才是王道，只有学业成绩优秀才能受到老师更多的关注。教师所从事的是一项充满情感的工作,师生之间既要进行知识的授受还要进行情感的交流,教师关爱学生的情感实际上也是一种重要的资源。在课堂教学中,教师给予学生发言的机会、安排学生参与课堂互动的时间对学生的成长都发挥着重要的作用。那些经常在课堂上发言、参与更多课堂互动的学生，其表达能力、思维能力的发展和知识的掌握明显要优于那些机会少的学生，因为前者比后者获得了更多的学习时间和学习机会。罗森塔尔心理实验和“皮格马利翁效应”都充分证实教师的期望在促进学生智力发展上起着很大的作用。如果教师对学生的期望与关注存在差异,就会导致学生的发展水平出现差异,从而产生教育的不公平。

（二）教师本位的教育信念

首先，“教师本位”的教育信念表现为教师将自我认同为学术权威和学生的领导者。教师的教育信念中一个重要维度就是教师对自我的角色认同和定位，这决定着教师在教育实践中的一言一行，是教师在学校安身立命的根基所在。我国传统文化语境中对教师角色理解的基本价值取向是“师道尊严”，“师严而后道尊”，意即只有教师处于权威地位，严格要求，学生才能真正地对道予以敬畏。这种对教师角色的最初理解原本无可厚非，但是随着时间推移，这种理解逐渐走向僵化，对道尊的推崇越来越式微，教师在教育中的权威地位越来越凸显。这种师道尊严的教师角色认同感逐渐内化为教师的默会知识，具有不言自明的普适意义，受到“师道尊严”价值观的影响和浸染，许多教师想当然地形成了“自己是教育权威的信念和假设”。[3]教育实践中诸如“绿领巾”等反教育行为就是这种教师角色认同的鲜活注脚。因为教师是权威，所以就有权利让符合成绩至上教育评价方式的学生佩戴红领巾，而那些不能适应这种评价方式的学生就只能佩戴绿领巾，以此作为所谓教育激励，让学生朝着“正确”的方向努力。至于这种做法所导致的非期待性结果就不在考虑范围之内了。因此，在教师的权威之下，那些偏离既有评价方式的学生不得不尽自己最大努力，试图成为教师所期待的可以佩戴红领巾的学生。

其次，“教师本位”的教育信念表现为在课堂场域中教师追求教学效率，而非人际协商。这种强调依赖于“精确和测量”的以目标为导向的训练观，体现出牛顿主义特点。[4]持有这种教育信念的教师具有现代主义的思想框架，认为学科知识存在一种奠定所有方法的“自然规律”或“最佳途径”，一旦发现这一最佳途径就应该而且必须遵从它。也就是说，所有学科知识都有一个普遍真理，教师的职责和任务就是将这一普遍真理完完整整地传递给学生，无论是教师还是学生对这一普遍真理都不能抱持怀疑的态度，只能老老实实地接受。只有在授课过程中，追求“统一的结果”，忽视“不同的声音”，才能使课堂保持高效率。这种师传生受的“教师本位”教育信念把学科知识当成定论，课堂教学以书本知识为中心，认为学科知识是无需检验的绝对真理。在这种信念框架中，教师是真理的代言人，学生是真理的接受者。因而在课堂教学中，学生无法要求价值决策和选择，无法发展探究性的思维方式。“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。”[5]

总而言之，无论是唯成绩论的教育信念还是教师本位的教育信念，都是用现代主义的框架来界定教育，没有考虑特定的“知识、技能、天赋、教育获得性、记忆和智慧”，如此界定使学生沦为被动的教育受体。从教育公平的角度看，这种教师的教育信念显然与教育公平的旨趣格格不入。因此，要实现真正的教育公平，重新塑造教师的教育信念是一个重要的着力点。

三、重塑教师的教育信念：实现教育公平的必要着力点

前苏联杰出教育家苏霍姆林斯基认为，教师的信念是学校里最宝贵的东西。“如果经过教育实践的检验证明教师自己的教育信念是不正确的，并对学生的发展带来消极影响，而教师仍不能予以深刻的反思和批判，那么，这样的信念就是偏执的盲信。偏执的盲信不仅使教师的教学生活简单化，而且对学生的成长和教育事业造成不可估量的损失。”[6]因此，只有重塑教师的教育信念，才能使教育公平的真正实现成为可能。

（一）树立因材施教的教育信念

首先，教师要将每个学生视为有独特性的个体。每个人的能力发展都有其独特性，每一种能力都有多种表现方式，很难找到适用于所有人的统一的评价标准来评价一个人的聪明和成功与否。每个学生都有自己的优势能力，每个学生的各种能力的组合和发展程度都不同，都有自己的学习方式和类型。因此，每个学生都是有独特性的、具有自己特色的能力组合和结构的个体。德国前总统罗曼·赫尔佐克(Roman Herzog)在1997年11月5日柏林教育论坛上发表的讲话中指出，“每个人都有不同的天赋，否认这一点，就是一方面忘记了那些杰出的天才，他们往往受到我们教育制度的妨碍；另一方面忘记了那些天赋较差的人，我们的教育制度不让他们完成任何学业。”教育要充分发掘每个人的潜质，促进每个人的全面发展。教育要给每个适龄、合适条件的人提供合适的教育机会，要尊重个人的意愿和能力。教育公平更多关注个人的主观感受和自身特点。[7]

其次，教师要将学生视为有巨大发展潜能的人。斯腾伯格认为，智力是可以修正的，成功智力尤其有发展的可能性。同样重要的是他的智力理论强调个体的自身努力。加德纳的理论也告诉我们，人人都有发展不同智力的潜能。学生所拥有的多种智力使其具有极大的发展空间和可能，我们应该用发展的眼光看待学生和学生所拥有的智力。要实现教育公平这种美好的教育理想，教师就要增强教育公平意识，树立“一切为了学生、为了一切学生、为了学生一切”，“没有教不好的学生，只有不会教的教师”的教育信念，将每个学生都视为有着巨大发展潜能的个体，不偏不倚，给予所有学生以同样的关爱，对每位学生都怀有殷切的期望，期望他们在未来的发展中都有属于自己的卓越人生。

（二）树立育人为本、德育为先的教育信念

首先，教师要摒弃唯成绩论的信念，树立德育为先的教育信念。佐藤学在《课程与教师》中明确提出，以“3R”（读、写、算）为中心所组织的传统的教育内容应当重建成以“3C”——为他者的幸福操心的“关爱”(care)、智慧地考察牵涉起自己与他者生活的社会事件的“关切”(concern)、恢复同自然界的和谐关系以及同他者人生之亲和的“关联”(connection)——为中心的教育内容。[8]也就是说传统以读写算作为基本教育内容的教师信念应当转变，教师在教育实践中在智力培养的基础上，应当更关注学生是否能够为他人幸福操心，是否能够关注社会发展，是否能够与自然和谐相处。这种更加强调学生道德成长的教育信念应当取代传统只关注学生学业和智能发展的教育信念。

其次，教师要尊重学生心理发展规律，树立育人为本的教育信念。按照卢梭和杜威的观点，儿童并不是未长大的成人，他们有着自己独特的心理发展特点和规律，有着自己独立的精神世界。教师不应当站在成人的立场，按照成人的标准武断地要求学生。当前的教育实践中教师常常发出一系列违背儿童心理发展规律的指令，诸如“不要被残酷的竞争所淘汰”，“不要断送了你的前途”，“不要侮辱了你的人格”之类的有关私人性、个人性事件的威胁语句，不断地演绎着赤裸裸操作儿童自我和儿童身份的事态。[9]这种教育信念在某种意义上是斯宾塞时代传统儿童观的产物，已经不能适应现代社会的儿童发展，应当予以批判。自二十世纪初以来，儿童早已不被视为未完成的个体，而是有着独特性的完满个体。教师在教育教学中应当以儿童为本，遵循儿童心理发展的特点和规律，站在儿童的立场上思考教育教学问题，成为儿童心灵世界的引领者，知识学习中的指导者，生活世界的朋友。唯其如此，才是真正树立起育人为本的教育信念，也才能使儿童在教育过程中享有真正的教育公平。

综之，教育公平不只是体现在教育制度和教育资源分配上，更体现在教育过程中，而对教育过程影响最直接的莫过于教师。在这个意义上重塑教师的教育信念，不再仅仅是为了改进教育教学工作本身，而是更好地尊重学生的发展权利，在教育过程中实在地践行教育公平，这对于通过教育的公平实践推动社会公平也具有重大意义。

[1][瑞典]托尔斯顿·胡森等.学校和社会政策的目标[A]//国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，1989.

[2]朱云童.教育公平视角下的课堂公平研究[J].科教文汇，2015，(2).

[3]谢昱、马云鹏.教师信念的形成与变革[J].比较教育研究，2007，（6）.

[4][美]小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：62.

[5]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[6]赵昌木.论教师信念[J].当代教育科学，2004，(9).

[7]尚靖君.教育公平实现的困境与出路[J].外国教育研究，2012，(4).

[8][9][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003：213，214.

2014年国家社科基金教育学类一般课题“中小学教师教育信念的文化审理与重建研究”（BEA140077）研究成果。

董海霞/渤海大学教育与体育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为道德教育与教师教育

（责任编辑：刘丙元）