“受教育者”：历史考察与语义分析

2015-03-31郭三娟

当代教育科学 2015年19期

●郭三娟　陈　浩

“受教育者”：历史考察与语义分析

●郭三娟陈浩

摘要：教育学中“受教育者”存在着明显的概念混乱问题，对“受教育者”概念进行历史考察和语义分析以达澄清，不仅是构建科学教育理论体系的要求，也是规范教育实践中教育术语运用的需要。“受教育者”的相对概念并不是“教育者”，而是“施教育者”。概念的精确化表明，“受教育者”的基本内涵为“接受教育的人”，是教育现实中尚未具备某种教育理想素质，主观能动地接受蕴含着教育理想素质的教育内容的人，其所指的实体并不等同于学校教育中的学生，而是一切处于教育活动中接受教育的客体。

关键词：概念分析；受教育者；被教育者；教育者

郭三娟/山西大学教育科学学院副教授，博士，主要从事中国教育史和教育学原理研究

陈浩/山西大学教育科学学院2013级硕士研究生，从事中国教育史研究

一、“受教育者”：一个需要澄清的概念

“受教育者”是教育学中一个重要的基本概念。在我国现行的教育学著作、教材及各种研究成果表述中，“受教育者”存在着明显的概念混乱的问题。对于教育理论而言，澄清“受教育者”的概念是构建科学教育理论体系的要求。教育学的基本概念是教育问题的专门化表述，是教育理论的工具、材料和结果，是整个教育理论体系的支撑。但是“与大多数其他专业相比，教育学中充满着不确定的概念，充满着不准确和信息贫乏的信息”。[1]这种“不确定”体现在受教育者问题领域，便是概念解释的混乱。如“受教育者是指在教育活动中承担学习责任和接受教育的人，”[2]“在教育过程中，以学为职责的人被称为受教育者”，[3]“受教育者是指各种教育活动中从事学习的人”[4]等定义，没有符合“被定义项=属加种差”的定义规则，将“受教育”等同于“学习”，未能揭示出受教育者的特有属性，更无从构建科学的教育理论。“基本理论问题的薄弱，以及对其基本概念解释的无力乃至理论理念上的谬误和思维逻辑上的混乱”，导致了“教育学在众多的学科之林中处境尴尬”。[5]因此，对“受教育者”概念进行澄清，是构建科学教育理论体系，使教育学摆脱尴尬处境的必由之路。

对于教育实践而言，澄清“受教育者”的概念是规范教育实践中教育术语运用的需要。“受教育者”概念的混乱体现在教育实践中，便是人们将“学生”、“学习者”与“受教育者”混为一谈。“在人们的常识中，理所当然的……受教育者就是学生。但是，细细琢磨起来……受教育者与学生，还是有区别的。”[6]“受教育者就是学生”这种日常思维中形成的常识导致了教育术语运用的混淆。此外，人们认为“受教育者”的指称太过于强调人的接受性，而抹杀了人的主体性，主张用“学习者”来替代“受教育者”，但是这种主张同样基于日常情感而忽略了对概念最基本的解释。因此，澄清“受教育者”的概念，不仅可以揭示理论术语与日常语言的区别，更能规范教育术语的运用。

如何澄清“受教育者”的概念，分析教育哲学提供了有价值的方法论启示。分析教育哲学家认为“教育哲学不是一个知识体系，而是一种清思的活动，它不关心教育的本体问题，而是一种教育研究的方法，是教育分析”。[7]将分析哲学的方法应用于教育领域，对教育概念进行分析，是澄清概念的必要方法。布列钦卡指出，概念分析是用一个清晰的概念取代一个现有的或多或少不太清晰的概念，它不是引入一个新的概念，而是对已有的概念进行准确的解释。[8]我们将通过两条路径来对“受教育者”概念进行分析，一条是在动态中进行概念史的考察，分析概念的历史演变；另一条是在静态下对其进行语义分析，揭示其特有属性。

二、历史考察：国人对“受教育者”概念的本土化改造

笔者查阅了晚清民国期刊全文数据库，大成老旧刊全文数据库以及北京图书馆编的《民国总书目》，在目前已有资料中发现，“受教育者”概念与“被教育者”有着密不可分的关系。

（一）“受教育者”与“被教育者”的并行

“被教育者”最早出现于1902年刊载于《教育世界》上的日本学者加纳友市和上田仲之助所著的《实用新教育学》，文中第一编第二章便论述“教育者与被教育者”。国人所著教育学中最早使用“被教育者”的是王国维，其1905年出版的《教育学》第一编第四、五章分别为“教育者”和“被教育者”。此后季新益、侯鸿鉴、杨昌济等学者都采用了“被教育者”的词汇来表述“教育者与被教育者”的问题。[9]可见“被教育者”作为“教育者”的相对概念，是从日本教育学中引进并被国人所广泛应用的。

“受教育者”一词几乎与“被教育者”同时出现。王国维在《教育学》中论述“被教育者”时指出，“能受教育者，唯人类耳。如禽兽不过饲养之，而不能教育之。”[10]王国维将禽兽与饲养的关系和人与教育的关系进行比对，得出了“教育之所以独存于人类”的论断，其所指的是一种“被”的关系，而非“受”的关系。王国维以“受教育者”论述“被教育者”，显然并未对二者做出区别。这表明，我国教育学诞生之初，这两个概念便被混为一谈。受杜威实用主义的影响，“此时的研究者几乎都对将受教育者（也称之被教育者）视为被动的客观的认识提出了批评”，[11]但是始终将“被教育者”与“受教育者”替换使用，没有揭示出二者的区别。

（二）“受教育者”从“被教育者”中脱离

“受教育者”脱离“被教育者”，与近代中国社会教育运动紧密相关。中国平民教育的创始者余日章1917年在题为《未受教育者与已受教育者之比较》的演讲中，[12]首次将“教育”作为了衡量人的一项标准，将人区别为“已受教育者”和“未受教育者”两种，并指出受过德育、智育、体育三者的人才可称之为受过完全教育的人。余日章所言“受教育者”的意义已不同于王国维所言的“受教育者”，并非指被教育的人，而是指在社会大众中接受教育的人。此后“已受教育者”和“未受教育者”的形式用来作为衡量民众的一项标准，在各种教育统计中被广泛的应用。[13]

具有独立意义的“受教育者”一词出现于1929年江苏省立教育学院创办的《教育与民众》杂志中，其发刊词首句提出“教育之目的在使受教育者成为社会能员”。[14]此后“受教育者”一词被广泛用于社会教育家的理论著作中。庄泽宣便以“受教人”这一与“受教育者”内涵一致的概念为逻辑起点论述教育问题，指出“教育一方面为正在生长之受教人……一方面为传承文化之社会”。[15]“受教育者”的意义在此时发生变化并非偶然，由于民国时期学校教育出现的弊端以及社会中广大民众受教育水平低下的问题，教育界兴起了社会教育运动，伴随着“已受教育”和“未受教育”问题的讨论，教育被当做衡量民众知识水平的一项标准，“受教育者”这一概念逐渐形成。

至此可见“被教育者”是从日本教育学中翻译并引进的，而“受教育者”则是在中国特殊的历史背景中针对教育现实问题产生的一个本土化概念。但“受教育者”与“被教育者”的区别始终没有被揭示，导致二者的混淆一直伴随着中国教育学的发展。

（三）“受教育者”与“被教育者”的词源考察

“被教育者”与“受教育者”只有一字之别，那么我们需要从辞源学的角度来考察这一字之别在哪里。《康熙字典》总结道：《释名》被，被也，被覆人也；又《唐韵》，覆也，《笺》天覆被女以禄；又及也，《书·尧典》光被四表。[16]可以看出在古代汉语系统中“被”只有两种词性，作为名词的“寝衣”和作为动词的“覆盖”，都与“被动”的现代意义无关，因此“被—教育者”的被动结构并非来自汉语语系。再看“受”，从字源来看，“受”是一个会意字，甲骨文字形，像两手中间有一只舟，表示传递东西。《诗·大雅·下武》记载“於斯万年，受天之佑”，[17]这里的“受”就是“接受”的意思。之后《说文解字》继续解释道，“受，相付也”，也是理解成“接受”的意思。因此“受”的本意便是“接受”。此外“受教”这一与“受教育”意义最为接近的语词在古代汉语中早已存在，也解释为“接受教诲”，如《战国策·魏》：无忌谨受教。[18]通过历史考察发现，“受教”这一中国传统语汇，发展至近代结合了近代“教育”概念之后，在当时民众受教育水平普遍低下的情况下，产生了关于“已受教育者”和“未受教育者”的问题讨论，进而形成了“受教育者”的概念。“受教育者”概念的内涵是“接受教育的人”，其外延所指一开始就不限于学校教育，而是整个社会人群。

三、语义分析：“受教育者”与“教育者”的不相对性

“受教育者”包括“受”、“教”、“育”、“者”这四个基本语素，从词汇的构成来看是“受—教育—者”的结构，其中“者”是表示人的后缀，揭示了受教育者的本质属性是“人”，那么“受教育”短语的意义是什么？我们可以分别从“受”和“教育”两个成分进行分析。

（一）“受教育者”的特有属性是“接受教育”，而非“被教育”

通过前文辞源学和概念史的考察得知，古代汉语系统中“受”被普遍理解为“接受”，并且现代汉语中“受”的基本意义也是动词词性的“接受”。那么“受教育”短语中的“教育”必然是名词词性的，才符合词法规则。由此可见，“受教育”是一个动宾结构的短语，“受”是动词词性的“接受”，“教育”则是名词词性。而事实上，“受教”中的“教”也是作为名词“教诲”而存在的。近代“受教育者”概念中的“教育”等同于“知识”，也是作为一项衡量民众知识水平的标准的名词性存在。因此，作为概念的“受教育者”的特有属性便是接受教育，而不是被教育。

（二）“受教育者”的相对概念是“施教育者”，而非“教育者”

那么与“受教育者”相提并论的“教育者”又该怎么解释呢？如果遵循相同的语义分析，“教育者”是由“教育”和词缀“者”构成的语词系统，“教育”在这里是一个动词，表示“进行教育的人”。如果按照以往的用语习惯，“教育者”是“实施教育的人”，“教育”又是作为一个名词而存在。对“教育者”进行分析，看似形成一对矛盾，其实不然。因为从严格意义的语义来看，“教育者”并不是与“受教育者”相对的概念。概念史的考察也证明了与“教育者”相对的概念是“被教育者”，二者体现的是“主动—被动”的关系，是将“教育”理解为一种行为的动词性存在。

那么与“受教育者”相对的概念是什么？汉语语系中，与“受教”相对的始终是“施教”一语，如《管子·弟子职》记载“先生施教，弟子是则”。这里的“施教”可以解释为现代意义上的“实施教育”，这时“教育”便是一种名词。因此，从语义上讲，受教育者与施教育者是一对相对概念，其体现的是一种“施—受”的传播学意义上的相对关系。在教育学史上，曾有学者将“施教育者”作为“受教育者”的相对概念。1906年缪文功所著《最新教育学教科书》中针对种种“教育之限制”，指出“施教育者当筹预防之法”，其中使用的便是“施教育者”而非“教育者”。[19]

总之，“教育者”与“受教育者”不是相对的概念，而是不同层面、不同条件下的两套概念：“教育者”的相对概念是“被教育者”，体现的是“主动—被动”的关系；“受教育者”的相对概念是“施教育者”，体现的是传播学意义上的“施—受”关系。至于人们将“教育者”与“受教育者”相提并论，除了历史原因之外，还有现实的人文情怀和日常用语习惯在里面。“被教育者”在现代汉语中含有一种贬义色彩，被认为是对“人”的一种否定，而“受教育”则明显更中性一些；而将“施教育者”置于教育学语言，略显累赘，又不太符合日常语言习惯。因此人们不自觉地摒弃了“施教育者”和“被教育者”，形成了“教育者”与“受教育者”的说法。

四、“受教育者”概念的初步精确化

对“受教育者”概念进行分析之后，有必要将其进一步精确化。“概念的精确化”是布列钦卡在澄清教育科学基本概念时所用的一种方法，它不是对概念进行重新界定和描述，而是在理解了概念的基础上，就概念所指向的实体做进一步的解释，来达到对概念的准确认识。从“受教育者”概念的内涵“接受‘教育’的人”中，我们可以抽离出三个基本的核心词汇：“接受”、“教育”和“人”。我们对“受教育者”概念的初步精确化将紧紧围绕这三个核心词汇展开。

（一）“接受‘教育’的人”究竟是怎样的“人”

受教育者不是教育理想中的人，而是现实中的人。“一切系统教育理论思考都是从‘教育理想中的人’开始的，它也是教育学原理的第一问题”，[20]在对理想中的人做出素质表达之后，接着便回到了现实中的人，即“受教育者”。成为理想中的人是现实中的人“受教育”的根本诉求所在，现实中的人只有经过教育过程的加工、塑造，才可以成为理想中的人。假设理想中的人是具备理想素质的人，那么现实的人便是不具备或不完全具备这种素质的人。因此，“受教育者”是教育现实中尚未具备某种理想素质的人，这样才产生了人接受教育的“必要性”和“可能性”的问题。

那么“学生”和“学习者”又是怎样的人？“学生”的内涵是“在学校中从事学习工作的人”，是指各级各类学校中专门从事学习工作的个人或群体，是教育专门化过程中产生学校之后的产物。“学生”只有处于教育情境中才可称之为“受教育者”，一旦脱离了教育情境，就只是身份角色意义上的“学生”。与“学生”具有学校场所的限制不同，“学习者”则是广泛意义上“进行学习的人”。只要一个人正在进行学习，处于学习状态就是“学习者”，因此这种“学习”可以是与“教育”无关的。至此可见，受教育者与学生和学习者是有着本质区别的。

（二）“接受‘教育’的人”究竟接受怎样的“教育”

“接受‘教育’的人”是教育现实中的尚未具备某种理想素质的人，那么，受教育者在这里接受的是什么样的“教育”呢？基于受教育者概念的语义分析，我们知道这里的“教育”不是作为行为的动词性存在，而是一种实在的名词性的表达。为了实现“理想中的人”，这里的“教育”必然是包含着理想素质的内容。那么什么样的内容包含着这种理想素质呢？古代儒家认为是蕴含着仁义礼智等道德属性的“六艺”，法家认为是“为政之本”的“法令”，近代洋务派认为是“中体西用”指导下兼修的中学和西学，柏拉图认为是通向理想国必需的“七艺”，卢梭认为是服从自然法则的生活和实践……不同的流派、不同的国家、不同的时期，人们对于理想素质的内容的认识是不同的。因此，我们无需也无法确定“接受‘教育’的人”接受的“教育”具体包含着怎样的理想素质，而是基于

教育学理论揭示出“受教育者”所接受的“教育”是一种蕴含着教育理想素质的教育内容。

（三）“接受‘教育’的人”究竟是怎样的“接受”的

“受教育者”是怎样接受这种蕴含着教育理想素质的教育内容的呢？“接受”是“受教育者”作为人的一种行为。对于这种行为，人的态度和结果无非有三种情况：接受或不接受，多接受或少接受，主动接受或被动接受。为了实现理想素质的要求，接受、多接受、主动接受无疑是最令人满意的方式。但是，“受教育者”作为接受教育的人同时具有两个基本属性，“受教育”是其特有属性，“人”是其根本属性。“人”的根本属性使受教育者具备人所特有的意识属性，这就决定了受教育者对于所传递的“教育”具有了主观的能动性，这意味着受教育者并非只有被动地接受，还存在着不接受、少接受、主动接受、接受之后忘记、接受之后内化重构等多种接受方式。人的根本属性赋予了受教育者主观能动性，但是“受教育”的特有属性决定了受教育者是“接受”的客体。因为，从哲学的角度来看，主体是指行为的发出者，客体则是主体行为施予作用的对象。受教育者接受教育者所传递的教育，很显然是主体行为施予作用的对象，无论受教育者选择怎样的接受方式，“接受”始终是其固有的无法改变的特征和状态。因此，受教育者是主体行为施予作用的对象，是教育活动的客体，但人的根本属性使受教育者具备了主体的能动性特征，使受教育者成为了具备主体性的客体。

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