回归生命的诗学——感悟 “生命·实践”教育学

金生鈜

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004）

当代的许多教育科学研究并不真正地去思想，也不真正地去实践，因为教育科学本身不会去思想，也不会去实践，教育的技术等虽然进行操作，但并不思想，也不进行实践。这是因为教育科学或教育的技术都不关心生命如何是好、不关心实践好的教育的教育学思考，都不是在真正地进行思想。那些常常说回归教育现实的教育学者们并不实践，因为他们并不真正地关心教育实践本身如何是好、为什么要好，只是关心教育带来的某种效果、利益或收益。所以，他们既不爱思想，也不真正地爱实践，当代的教育学研究缺乏的是真正关心实践本身的思想，因为缺乏思想，也不能真正地指引或涉入实践。

我所说的教育学研究没有真正地进行思想，是指没有真正地关心生命，没有追问真正走进生命的教育是什么。从生命以及生命成长的根本条件的整体景观或处境，去做教育的真问题，从教育本身思考教育，似乎我们的教育学一直做得不够，甚至有自觉放弃之嫌疑。当代的教育学研究，过于偏重细枝末节的操作问题，似乎并不思考教育的根本问题。生命如何才能美好，即教育如何促进生命的美好，才是教育学的根本问题。所以，教育学应当试图提出在现代性的处境中人的生命如何自我创造的伦理问题，追问教育如何为生命的创造服务，让生命在教育中美好，让教育更好。从这个角度看，当今的多数教育研究是没有参与生命成长的，是没有思想的，因为它们对生命不再敬重，不再关怀生命成长如何创造生命本身的善美。这样的研究失去了教育学的视野，失去了支撑教育研究的生命之基点。

“生命·实践”教育学派凸显了教育学的本质意义，它是关涉生命诗性成长的诗学，它把教育导向生命的价值实现、生命的美化、生命形式的变革。我想，叶澜老师在《回归突破》中说得很深刻:“教育是基于生命、直面生命、为了生命、通过生命所进行的人类生命事业，生命是教育的魂，实践是教育的行。”（叶澜: 《回归突破—— “生命·实践”教育学论纲》，华东师范大学出版社，2015:237）教育促进生命美好地存在与生成，因此，教育与生命的本质关系是教育学的第一原理，否认这种关系或者把这个关系看作是次要的，都可能把生命和教育贬低，让它们隶属于更次要的事情，都可能扭曲生命和教育。教育是生命实践，而教育学是生命之诗学。在这个意义上，我认为，“生命·实践”的教育学在思想，在真正地进行思想，也在进行实践，它真正地在关心生命实践的好，关心教育如何促进生命的好，也关心教育学如何 “涉入”生命与实践，与这种促进生命好的教育实践为伴。

说到教育促进生命的好，我感到有一种悲凉与愁苦，因为现代的教育总体上好像不再关注人的生命与灵魂问题了，好像这个问题不再成为问题，所以人的教育似乎不成为问题了。也许，我们知道一个词，这就是逆向而行，反其道而行之。如，当代教育的进行，可能恰恰是反教育之道的。遗忘生命和灵魂的教育，怎么还是教育呢？这种逆向而行的关键，是把相反的道当成了正道，非人的教育似乎才成了人的教育。德勒兹说:现在的问题不是人是什么的问题。他的意思不是说人的问题不成为问题，而是一种非人的生成问题。人在生成非人，一种动物普遍性的生成问题。这倒不仅仅是人看重自己动物性的一面，而是将自己拆散，将自己琐碎化，从自己的某一碎片去臆想整个存在，甚至整个宇宙，不仅仅如此，人也按照动物性而设想自己的生成，将自己的存在性降低，将人作为动物去训练。一个整全的人不见了，只见沙地上若隐若现的半张脸，而且正在随时代的波浪渐渐消逝。这就是灵魂及人性的销蚀。在生命的灵魂销逝的时代，教育为非人的生成服务，而非人被当作真人，这是真正对教育的反动。这不是对人的教育的压制，而是建立起了人的教育的反面，压制和扭曲会引发反抗或抵制，而反面被习俗化，成为牢不可破的惯习，构成了一种自觉地遗忘。压制还意味或对立方的力量存在，而反面彻底消除了对方，而把另外的多面遗忘。

建立一种新的生命成长的教育，是教育学进入近现代以来一直不可或缺的紧迫任务，在一定意义上说，这个任务是一种回归，对生命关怀的不断回归，对生命成长的本质的回归，也是对教育本质的回归。教育学回归了这一点，其实就是回归了教育学的立场。世界教育学界的学术主题，把生命实践与变革作为生发教育学整体思考的学术原点的并不多。“生命·实践”教育学以点化生命的成长为思想之心，恰恰抓住了教育学的根本，它力图使教育成为促进生命成长实践的力量，成为弘扬生命创造可能性、使生命美的力量，这是教育的最佳运用。教育在于使生命美好，教育学在于使教育美好，美好的教育之所以美好，在于它能够使生命美好。我认为，这是 “生命·实践”教育学派之所以激荡中国教育学乃至世界教育学思考的意义。

叶澜老师说:“生命与实践不仅是教育存在的依据，而且以其特殊的形态成为教育的构成与存在方式。从 “生命·实践”出发开始教育学的重建研究，是为了深究人类及其社会的生存与发展之内在基质与基本形态，以明晰教育存在所依据的、具有根本和极限意义的规定性。”（叶澜:《回归突破》，华东师范大学出版社，2015:216）生命怎样做和做什么才是好的？教育怎样做和做什么才是有利于生命的好？这是教育学不得不思考的问题。回归到对生命如何更好的操心和思虑之中，回归到引导生命更好的教育学的思考之中，这是教育学在新的时代的根本命运。如果教育学能够真正担当这一命运，才可能成为学中之学。在这个意义上，我理解了叶澜老师回归教育学的意韵。

生命成长在于实现其美善，或者说在于其变革而使其本身更美善，这对每一个人都是如此。在这一精神变革或精神变形过程中，生命创造着自己的精神面相，即生命获得了新的形式，生命不断地生成，这就是生命的诗性。教育关怀、促进生命成长，那就意味着引导生命造型，在追求新的形式中，生命的精神风貌得到呵护，生命之生机得以焕发，生命之美善得以表现，生命之本质得以生成。所以，教育为生命造型，为生命赋形，而教育学是生命造型之学。或者说，只有教育学关怀教育如何赋形于生命，教育学才真正是教育的。只有涉入、参与、赋形于生命成长，促进了生命的美善，才是教育及教育学的本质。所以，我认为，“生命·实践”教育学是走向本真的教育学，是体现生命变革、变形、生成之诗性的诗学。

“生命·实践”教育学以点化生命的教育作为教育学建构的原点，这是抓住了教育学的学科之眼。教育点化生命意味着教育对生命成长的开启和指引作用。“生命·实践”是诗意的，诗意在哲学的传统中意味着创造卓越的生命形式，使得生命更美、更善、更真，当然这三者在生命展现自我的创造中是统一的。这就是教育点化生命的意义，指向生命的完善、美好、高贵、杰出，这些不同的词只是以不同的方式描绘生命的本质。教育作为引导生命更美的实践，引导生命诗意存在的世界，它应当是生命的诗学，就是关涉生命如何变得更好的思想。

任何一个人生命的诞生，都虚怀以待教育的参与。唯有教育倾听生命，感念生命，珍重生命的存在，参与到生命的成长之中，点化生命的命脉，生命才会获得新的形式，为自己赋形，生命才能绽放出美善，生命才有一种创造美善的力量。在这个意义上，生命召唤着使生命美好的教育，或者说生命只有在好的教育的关心中生成、发展，生命才不至于被训练或规训所败坏，才能获得抵制一切恶的力量与品质。教育学对生命的关怀，表现在真正在如何使生命与教育美好的立场上思考教育，只有在这个立场发出思想，生命才获得了教育学的真正关心，或者说，当教育学真正的关心和真心的喜欢生命，希望其好，思虑生命如何是好的时候，才真正地在思想生命。

教育处在危险之中，这种危险也威胁着生命，因为当今的人们试图拿生命做交换，把生命看作是实现物的价值的功能和手段，所谓的教育不过是增加生命的交换价值。这是我们的反教育处境。教育本来应当是对当今世界的压制生命的强势力量的抵抗，但不知为什么成为帮凶。海德格尔说过:“人们对现在令人惊叹不已的科学极端的非人性是不是还要高看一眼？是不是还要及时地加以承认？计算式的思维的超强势力日复一日地越来越决定性地回击着人自己，并使人屈尊成为一种无节制的 “程序化”模式的可被任意摆置的组件。非计算式的思维无以逃遁，他们统统被科学组织起来，并通过组建机构加以固定。”（海德格尔:《思的经验 （1910－1976）》，陈春文，译，人民出版社，2008:187）在现时代，学校教育也许正在成为把人机器化的帮凶，人在教育中被当作工具本体，而不是生命本体，也就是没有被当作真正的人，赋予人力量、赋予人自由。李泽厚说:人要返回真正的人，不仅要摆脱机器统治的异化，而且也要摆脱动物欲望的异化。在这个时代，也许只有教育，才能从生命本身的事情出发，从人向非人的蜕变过程中、从生命向物的蜕变过程中，拯救人，拯救生命，这是其它的实践都难以做到的。因此，今天的教育如何摆脱机器化、经济化和欲望化对人的控制，是教育学的现代性主题，教育学需要make sense，而要真正地make sense，就必须回归生命成长如何是好的问题。在这个意义上，“生命·实践”教育学是教育学的新阶段，也就是21世纪教育学的良心。

所以，我希望 “生命·实践”教育学的思想与实践继续深入和发展。我觉得 “生命·实践”学派依然面对着一些挑战。

第一，世界的物化、社会的消费化和人的机器化构成了当下的存在处境，而且历史之车好象已经脱离驾驭者的智慧。毫无疑问， “生命·实践”教育学是对其的应战，但这种应战必须首先得思考这种生命处境的现实性，这就意味着得思考 “生命·实践”教育学的思想与行动的新选择，所以，“生命·实践”教育学也许要考虑新的教育可能性是什么，以便有效地抵抗世界的机器化和人的存在的物化。

第二，教育的规训化不断地融入世界的积极化和工具化，而且这种规训化逐渐成为教育的现代性纹路，成为铁板一块的机制，以致任何局部和琐碎的改变都显得低效。在这种机制的强大惯性以及黑洞面前，思想的努力和行动的力量显得手足无措。任何形式的抵制或创造，都会被其机制逐渐消磨。教育的这种困境，是 “生命·实践”教育学在创制真正对生命好的教育时，不得不面对和思考的问题。

第三，生命的平庸化可能在生活不断消费化和欲望不断物化的过程中，已经成为人的自觉选择。人也许不再在乎生命的善好，而在乎 “生命能够换来怎样的好处”。人的生命的发展得好，其实成为生命获得好处的职能扩张，职能扩张的水平和力量越强，生命就被看作越好。这样的观念已经成为根深蒂固的控制教育的意见。如何面对人自觉的平庸化，面对人自愿地不愿成为主体性的人，这是 “生命·实践”教育学必须面对的挑战，也许 “生命·实践”教育学也要研究生命成长中的消极层面。

第四，人的生活世界和人的生命不过是宇宙中的一棵树，从生命观宇宙和教育，或人从宇宙的视角观生命及其教育，可能不全一样，人所获得的一切以及生命所扮演的角色在宇宙中也许就像童年所玩的游戏相比于人类无尽的历史。在这个意义上宇宙、存在、永恒也许昭示我们必须全新地思考生命，把生命成长的好和教育的好放置在宇宙之下，永恒之中，从天下和永恒的双重维度观看教育，这样就把时代的问题、地域文化的问题放置在更为广阔的存在之中，这样，教育和生命也许有别一样的美景。

“生命·实践”教育学所开创的教育学的新时代，必将形成教育学思想的新传统，成为后代人思考教育与生命实践的一个出发点，沿着这一教育学的思想路线出发，必将在教育学的大路上，种下富有生命力的大树，收获丰硕的果实，这当然不是重要的，重要的是，在 “生命·实践”教育学的关怀下，生命的好和教育的好总是有了实践性的承当，总是会给使生命善好的教育有了一种延绵不断的希望。