生本理念下“四环节”课堂教学模式的构建与运用

刘红英

(博罗县华侨中学，广东惠州516100)

新课改步履维艰、蹒跚前行十几年，期间范式繁多，思潮种种，但无一例外地将目光聚焦到教学观念、教学主体、教学方法、课堂模式的改变上。广大教育工作者清醒地认识到课改不是改良而是改革和再造，不是依赖于“控制”而是要形成开放、自主的氛围;好课永远都是学生的课而非教师的课，是学的课而不是教的课。课堂的背后是教师对教育的理解，是对学生成长方式的认识，是教师的人性、道德和思想。在语文教学实践中，“四步阅读”因其流程明确、操作简便而成为一种主流教学样式。透视其背后的理念，仍然没有摆脱师本思想的影响，在较大程度上限制了学生语文学习的积极性和主动性。基于生本理念，构建“四环节”课堂教学模式，是一种新的尝试与探索。

1 “四步阅读”师本教学模式的特点

“四步阅读”教学模式的流程是“初读课文—质疑探究—拓展阅读—读写结合”。初读课文，也叫整体感知或浏览课文，时间控制在10分钟之内。很多老师在这一步前会加入“情景导入”，但“导入”的内容不合情景，使得“导入”成为一种形式。质疑探究，也叫品味赏析或者揣摩语言(情感)，基本形式就是教师口头提问或把问题投影到大屏幕上，学生讨论或师生共同讨论，偶尔来一下“小组讨论”。时间控制在20分钟之内。拓展延伸，即大量或者限量地引入与课文相关的资料、文章文段或影视动画。用时大概10分钟。读写结合一般情况下只占课堂的几分钟时间，学习任务基本移置到课后完成。《爱莲说》与《故都的秋》是初中和高中语文教学中的两篇经典课文，对这两篇课文运用“四步阅读”教学模式极具典型特征。

《爱莲说》的四步阅读教学流程:第一步，创设情境。通过艺术设计的审美体验，或与学生相关重大事件来引起学生注意力;第二步，阅读感知。文章很短，把课前预习与课堂学习合二为一，省时高效;第三步，探究发现。先由学生提问，师生共同讨论研究，学生“问”之不及，再由教师提问;第四步，扩展提升。巩固学习内容，将难点放在文章“托物言志”写法的掌握上。

《故都的秋》的四步阅读教学流程:第一步，文本结构梳理(整体感知)。比如用问题“文章开头总写了哪两种秋景，突出强调了哪一种秋景”来引导。第二步，重点细节探究(品味语言)。通常是设计“北国之秋有什么特点，作者如何概括”“文章的主体部分描写了哪几种北国的秋景”等问题。第三步，主题意蕴发现。引导学生思考作者在写景中所抒发的情况或结合作家、时代背景探究文本意蕴。第四步，语言特色体悟。如探讨文章如何用对比手法抒发情感。

以《爱莲说》为代表的初中版“四步阅读”模式，对处理较为短小的课文，常能起到良好效果，也即所谓的实效性。但缺陷也是非常明显的，特别是处理较长中短篇小说时就显得乏力了。首先，学生在十分钟或者五六分钟这么短的时间里，对课文内容的认知和理解是有限的，对长的篇幅，没有三五甚至上十遍的阅读，很难一下抓住要领。古人说“读书百遍”，我们不说“百遍”，但总不至于就课上的十分钟或者五六分钟吧?这样的读书不能说是“走进文本”而是“走过文本”。质疑探究必须建立在个人充分自学的基础上，第一步没走好，后面的活动就无法进行。老师进行这样的处理和设计，就是为了完成自己的教学任务，根本不顾及学生现有的认知状况，即学生的认知水平和认知规律——其实学生没有想象的那么神速。所谓的“快速阅读”“快速写作”也是要先“慢”后“快”，慢慢训练出来的。其次，教师口头提问，或把问题投影到大屏幕上，学生讨论或师生共同讨论，偶尔的“小组讨论”，这样的处理和设计也是有问题的。我们知道，学问学问，就应该是学生“学”学生“问”，而不仅是老师“问”。

和初中版的四步阅读模式相比，以《故都的秋》为代表的高中版“四步导读法”更显劣势。初中版的四步阅读法，至少还有“拓展延伸”意识，而高中版的“四步导读法”，却似拧着学生头顶的几根头发让学生在课文里打圈圈，重复着小学高年级的活儿，更不要说让学生发现问题、质疑，展示个性化阅读感悟了。从老师的问题设置中不难发现，老师强调的不是学生的真知灼见，而是“作者”，比如问“作者如何概括”“作者抒发了什么议论”“作者抒发了什么感情”，而不是“你”(指阅读者学生)读了、“你”如何概括、“你”有什么看法或感想，等等。

传统的“四步阅读”教学法有三种倾向:一是教师依然摆脱不了传统教学模式的困扰，课堂教学依然以教师为本，以“教”为中心，学围着教转，先教后学，教了再学，教学本末倒置，忽视了学生的主体地位，缺乏合作学习意识，明知阅读教学应引导学生进行大量的语言感知，却没有行之有效地引导学生进行语言实践;二是课堂阅读教学中依然存在以讲代学、一讲到底的教学模式，没有遵循新课程标准的要求，教师依然把学生视为一种对象，去操纵、控制和灌输，发号施令，使学生思维得不到拓展;三是把阅读教学定位为在课堂上的阅读活动，致使学生阅读量变得越来越少，阅读面变得越来越窄，最终离课程目标越来越远。

这种后果很严重，它颠倒了学习的主体，压制了学生的好奇心和学习的自主性。长此以往，直接导致学习兴趣的丧失。学习的主体——学习者长期被边缘化，宝贵光阴的耗尽，对知识热情的递减，对自我成长信心的丧失，对生命的漠视以及对美好情感细腻体验的日渐流失等等。尊重学生的主体地位，就应让学生提问，这符合学生的认知规律。学生问就学生答，一时答不上来就讨论，生生讨论，师生讨论。实在讨论不下去老师就站出来指点、帮助，而不要“越俎代庖”。

2 “四环节”生本课堂模式的建构

针对传统“四步阅读”模式存在的问题，从语文课程改革的要求出发，构建与之相对的“四环节”生本课堂模式，有利于从根本上体现学生语文学习的主体地位，充分调动学生语文学习潜能。

2.1 “四环节”生本课堂模式的依据

首先，要讲究教学策略，要从教学观念上进行改革，真正做到以学生活动为中心，突出学生主体地位;其次，要改革教学方法，倡导以学定教，先做后学，先会后学，先学后教，以至不教而教;再次，要树立“生活即语文”的“大语文”观，把语文学习的时间从课内延续至课外;最后是构建“生本”课堂阅读教学模式，把学习的主动权交还给学生，突出学生的“学”，让学生在课前充分学习、课上充分讨论、自信展示、激励提升。把学习的环节变为个人学、小组学、全班学、老师帮。如果从教学观念、教学策略、教学方法方面进行大胆的改变，即可形成“初读(谈感悟)—品读(谈最喜欢的地方)—研读(拓展阅读)—提升(读写)”新的阅读模式，由此建立“生本四环节”阅读教学课堂模式。

2.2 “四环节”生本课堂模式的流程

第一环节是检查前置学习(约2分钟)。学生围绕前置学习自主解决50%的问题，标注出疑难问题。小组交叉检查，教师作出评价。拒绝零起点课堂。此为“先学后教”;强调“不做不议”。第二环节是合作探究(约15分钟)。小组探究留下的疑难问题，才是本节课的“重点”与“难点”，而非课前教师确定的“重点”与“难点”，因此教学更具“针对性”。此为“以学定教”;强调“不议不讲”。第三环节是展示交流(约20分钟)。展示近共性问题和疑难问题，提出质疑，辩论，注重展示的实效性;强调“不辩不拨”。第四环节是激励提升(约3分钟)。教师引导、点拨、纠偏、补漏，帮助学生“画龙”，关键处“点睛”;强调“不愤不启”“不悱不发”。

3 “四环节”生本课堂模式的运用

教学模式总结的目的是实用，需要具有较强的操作性和实效性。在实践过程中，我们积累了较多的经验，但也发现一些需要克服的问题。以《寡人之于国也》一文的教学为例，具体操作方法是:要求学生课前做好前置学习，疏通文意，把不能理解的字句标记出来，以待课堂集体讨论解决。提出对课文理解最为关键性的问题:“读完这篇文章，你读懂了什么?从这篇文章你还想到了一些什么?说给大家听听。”前置学习的目的是让学生对课文有一定的理解，并找到个人学习中存在的问题，这一步最大的困难是学生发现不了问题或发现的问题不具有普遍性。在授课过程中，教学流程主要包括前置学习检查、合作探究与展示交流三个部分。在学习检查中，由学生提出难懂的字词，同学回答和补充，必要时教师才指导;在合作探究中，以问题为主导，首先由学生发问，教师对问题的价值进行判断，如果学生实在没有问题，再由教师根据对文本理解与学生情况判断提出问题。展示交流环节，则是由学生对学习的心得总结出来，或者是口头汇报，或者是书面汇报。

在教学中我们发现，学生通过自主学习、合作探究和小组展示，能获得精神上的满足感和成就感。马斯洛人本主义心理学认为，人的需要有五个层次，从低到高依次是:生理的需要—安全的需要—情感与归属的需要—被尊重的需要—自我实现的需要，其中自我实现是人的最高需求。人的自我价值得到实现后，会产生一种欣喜若狂、如痴如醉、销魂的感觉，心理学称之为“高峰体验”①“高峰体验”(peak experience)是美国人本主义心理学家马斯洛提出的概念，是指人在进入自我实现和超越自我状态时所感受到的一种非常豁达与愉悦的瞬时体验。。如果课上能满足学生尊重的需要和自我实现的需要，那么这堂课就会变成一个巨大的“引力场”，生本教育创始人郭思乐教授更是形象地说:“每一个怀揣资金的人都想当老板!”苏霍姆林说:“请记住，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促使儿童好好学习的愿望。请你注意，无论如何不要使这种内在的力量消失，缺少这种力量，教育上的任何技巧都是无济于事的。”［1］134为满足学生“尊重需要”和“自我实现的需要”，让学生产生“高峰体验”，需要教师把“讲堂”变为学生学习的“学堂”，让课堂成为展示才华的“殿堂”。

实践证明，“四环节”生本课堂模式适用于高中各个学科，为生本课堂提供了一个可操作的模式，实际操作中，教师可根据不同课型选择、重组环节。

［1］冯克诚.苏霍姆林斯基教育思想与论著选读(中)［M］.北京:人民武警出版社，2010.