初中语文讨论式教学方法初探①

2015-03-30徐勇丹

当代教育理论与实践 2015年7期

关键词：案例诗人目标

徐勇丹

（湖南科技大学教育学院，湖南湘潭 411201）

初中语文讨论式教学方法初探①

徐勇丹

（湖南科技大学教育学院，湖南湘潭 411201）

讨论式教学法坚持以学生为学习主体、教师为引导者的原则，通过师生互动、生生互动激发学生对某一问题的讨论，但在实践中却出现了讨论流于形式、问题不够科学等现象。在教学中，老师可通过营造善于讨论的氛围、创设善于讨论的问题、组织有效的讨论来提高讨论式教学法的效果。

讨论式教学法;课堂教学;讨论目标;讨论法

案例某初中八年级语文课。教学内容:《杜甫诗三首》。《望岳》教学片段:

师:“会当凌绝顶，一览众山小”表达了诗人怎样的情感?请大家以小组讨论，等会请代表发言。

（学生于是以就近原则按4人一组进行讨论，学生有东张西望的、有低头沉默不语的、也有处于游离状态的;老师要么站在讲台上，要么在讲台附近走动。讨论进行了2～3分钟。）

师:讨论完了吧?A同学，你说，表达了诗人怎样的情感?

生A:表达了诗人登临泰山巅峰的决心、自强自信的意志。

师:嗯，表达了诗人登临泰山顶峰的决心、自强自信的意志。B同学，你说，表达了诗人怎样的情感?

生B（低头看书）:表达了诗人高瞻远瞩、敢于进取的决心。

（老师一共叫4位同学回答，最后，老师得出如下结论）

师:这句话抒发了泰山高大雄伟的气势和诗人的远大抱负。

在讲解《春望》中“国破山河在，城春草木深”诗句时，也如上所述进行讨论。在本堂课中，共进行4次类似的讨论，时间短则2分钟，长则4分钟。

案例反思在一堂45分钟的课内，老师共组织4次讨论，每次抛出一个简单的问题，让学生进行2～4分钟的讨论，时间一到，即刻叫4位学生回答。在3分钟内，学生是否能充分地思考、是否能充分地交流、是否能充分表达观点?答案是否定的。此外，在三四位学生相继回答后，老师既无分析，也无小结，更无引导，便道出书本上的结论，这就如同老师或书本已经预设好答案，无论学生讨论与否、讨论程度如何，结果就躺在书本里，仅借老师之口复读出来。所以，该讨论形式是否有益、是否能启发学生思维、是否达到如期效果，值得教育者思考。

1 讨论式教学法的内涵

《基础教育课程改革纲要》指出:“应注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”讨论法是学生在老师指引下进行合作学习的一种教学方法。师生间或生生间以某一问题相互讨论、交流信息、交流学习，充分发挥小组成员学习的积极性。老师在此过程中引导学生参与讨论，生成一系列与主题有关的问题，使学生获得一定知识，提高分析和解决问题的能力，并培养团队合作与互助精神。

2 讨论法在教学应用中出现的问题

讨论法是一种倡导学生自主、合作、探究为主的被广为接受的学习方法，但在具体的教学实施中，却未达到应有的效果。主要表现在两个方面:

第一，讨论流于形式。在教学中，讨论决策具有一定的随意性。其一，发起讨论的随意性。讨论法强调老师预先设计，在本案例中，老师随性要求学生就一个简单的问题，4人一组讨论2分钟，显然，该问题、该时间是无需老师精心准备的。此问题，用谈话法或提问法便可得到答案，却被设置成讨论题，既无法吸引学生注意，更不能激发学生讨论的热情。其二，讨论过程的随意性。老师既没有对讨论的问题做深入分析，也没有做必要的准备，同时也没有进行必要的组织，致使不少学生只是被动讨论，要么装模作样，要么沉默不语。在讨论中，老师因受制于传统教学，通常会根据教学进度限定讨论时间，而不是依据实际讨论情况调整时间。在本案例中，讨论时间仅2分钟，当学生还未充分思考或组织好语言，讨论就戛然而止，讨论效果可想而知。要想进行深入讨论，必须花费一定的时间，因为一些慎重的想法需要经过表述、倾听、再表述、提问、争辩、限定以及再表述的过程。如果没有时间保证，讨论课就难以体现其应有的效果［1］。

第二，讨论的问题缺乏科学性。在课堂讨论中，讨论的问题过于简单或过于抽象，缺乏科学性。其一，未从教学目标出发设置问题。在教学中，因讨论目标模糊不清，出现了为讨论而讨论的现象。老师不清楚是为了增长学生知识，还是为了培养学生情感态度或思维能力。在语文教学中，通过对古诗的学习，使学生了解我国源远流长的历史和灿烂辉煌的文化，陶冶学生健康高尚的情操和品格［2］。在案例中，老师仅提出“表达诗人怎样的情感”这样的问题，既无法增长学生的历史知识，也无法陶冶学生的高尚情操。其二，未从学情角度设计问题。学情包括学生情况和学生学习情况。老师往往以自己的认知水平，而不是依据学生的认知水平来设置问题。离开了对学生学情的研究与关注，教学中又不能根据学情的变化顺势调整，犹如无的放矢，效益自然无从谈起［3］。在案例中，八年级的学生虽已具备一定的认知水平，但作为教学，更重要的是在已有基础上提高其认知水平。学生对“表达诗人怎样的情感、什么意思”之类的问题是能够理解的，但问题本身又过于空洞，学生无从对其进行分析和解读，再加上学生形成的观念——应很快回答问题，这样，讨论就局限于笼统的问题本身。

3 讨论法在教学应用中的现实对策

3．1 营造善于讨论的氛围

教育心理学认为，人感到轻松时，大脑神经细胞就会兴奋，思维会变得敏捷;而感到压抑时，大脑神经细胞处于昏睡状态，思维受到抑制。因此，老师在组织课堂讨论时，要营造一个民主、和谐、宽松的气氛，使学生在讨论中感受到自由，敢于自由地讨论、自由地表达，这是学生能够积极讨论的前提，老师可从两方面着手。其一，转变教学观念，充分认识到学生是学习的主人。要创设这样的教学氛围:只要能积极参与讨论，并敢于发表见解，不论其结论正确与否，都是值得表扬的，在某种程度上就是成功的，以此来帮助学生克服害怕失败的心理;同时，师生能进行平等的对话，改变过去由教师主宰的氛围。在本案例中，老师与学生很少交流，即便有交流，也仅停留在浅显层面，这加重了讨论的形式主义。老师应走下讲台，倾听学生讨论，也可参与讨论来激发学生讨论的热情，使讨论张弛有度。其二，改善评价方式。在讨论中，老师的评价应注意全面性和客观性，应在学生的表现中找到闪光点，增强其参与讨论的信心。更关键的是，对学生出现的问题或错误，应秉持“适当严格”“宽容有度”相结合的原则，通过评价既让学生明白错误的原因，也意会到改正的办法。老师公正且富有人情味的评价，将有利于形成轻松、友爱的氛围，使学生既能感受到关爱，又能得到应有的发展。

3．2 创设善于讨论的问题

第一，要设置合理的讨论目标。没有明确的目标，任何教学过程都是低效率的或无结果的。所有的学习及其预期的结果与目的的自觉程度成正比［4］。应根据教学内容确定合理的教学目标，讨论式教学分为三个目标，即知识目标、能力目标和情感态度目标。但在案例中，老师提出“表达什么情感、什么意思”等问题，既没体现出清晰的知识目标，也没显示出明确的能力目标，仅是浅尝辄止的情感目标。笔者认为，围绕“国破山河在，城春草木深”的讨论，可以设置如下分目标:在知识方面，使学生掌握一定历史知识和古诗词韵律知识;在能力方面，使学生提高分析历史事件的能力;在情感态度方面，使学生喜欢历史、热爱祖国、热爱传统文化等。在某堂课或者某堂课的某一环节，应根据学科、授课内容，对教学目标有所侧重。语文是一门很强的人文学科，具有丰富的人文内涵，会影响学生的精神世界。培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，不仅不是一种外在的附加任务，而恰恰相反，它是语文课程的重要内容［5］。在案例中，应以情感目标为重要目标，培养学生的情感态度与价值观。

第二，以教学目标为导向设置具体的问题。科学的问题是进行有效讨论的前提。首先，讨论的问题应坚持客观性和主观性相结合。客观性指在讨论中应尽量使问题的答案能反映一定的客观现实，而不是仅凭学生的主观臆测得出答案。主观性指应尽量使学生能结合所学知识和自身经验来探讨而得出答案。其次，设置的问题应具有发展性。发展性指的是通过对问题的讨论，使学生在某方面的能力得到提升。譬如，本案例中，在延长讨论时间的基础上可设置以下问题:杜甫早期写过什么诗?用自己的语言谈谈你的感受，与《春望》相比，它们的诗境有何不同?表达“国破家亡，忧国忧民”的诗还有哪些?

3．3 组织有效的讨论

有效的讨论是讨论课成功的保证，包括讨论前的学生准备、讨论中的引导和讨论后的结果分析。在学生准备阶段，提示学生获得学习资料的途径。另外，老师也可分发一些资料给学生在课前阅读预习，对讨论内容有大致把握。譬如，本案例中，笔者认为，老师可做如下安排:提前布置讨论古诗的任务，提醒学生可从网上、图书馆、历史类书籍中查找古诗作者的生平资料、写作的背景。

讨论中引导是最关键的因素。如果缺乏引导，学生有可能陷入漫无边际的讨论，也可能局限于某一狭隘问题而使思路闭塞，两者都不能达到教学目标。在教学中，当发现有离题倾向时，老师应及时加以扭转，可以直接提醒学生注意讨论的是此问题，而非彼问题;当发现学生拘泥于某一方面而处于僵持状态时，老师应提出更加发散性的问题。譬如，解析“国破山河在，城春草木深”时，在延长讨论时间的基础上，老师可做如下引导:诗人是处于初唐、盛唐还是晚唐?诗人有怎样的人生经历?诗人的性格如何?让学生的思路逐渐打开，从而既不会使讨论天马行空，又不会使思维封闭僵化。同时，教师在引导学生就某个问题进行讨论时，应把握两个方向:一是思想方向，二是学术方向［6］。在思想上引导学生用科学的学习观讨论问题，在学术上坚持讨论民主。本案例中，老师可引导学生站在历史的角度讨论为何国破、怎样国破的问题，同时应避免讨论“国破”时的偏激。

讨论后的结果分析。学生的结论往往还处于肤浅水平，此时，须对结论进行分析。分析并非简单重复学生的结论，而是要判断结论的正确性，还要分析结论错误的原因;既要分析结论的深度或广度，也要分析结论深刻或肤浅的原因。本案例中，老师无须对学生的答案进行复述，而应适当加以解读，提升学生对此问题的本质认识。