对高中历史学业水平考试存在问题的思考

曹东云+陈志刚

[关键词]高中历史，学业水平考试，问题，对策

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2014）09-0044-06

随着课程改革的深入，学业评价的作用日益受到人们的关注。从已出版的关于高中历史学业评价的专著与论文中，可以看出历史教学界对历史学业评价存在着许多不同的认识，这不仅影响到一线的历史教学，也影响到历史课程改革目标的达成。本文从高中历史学业水平考试视角出发，分析历史教学界对学业水平考试存在的问题与认识误区，并尝试提出一些对策，欢迎方家批评指正。

1.将学业水平考试等同于学业评价

学业评价是指根据国家教育目标，运用有效的工具，采用合适的方法，以学生在学习活动中各个方面的表现为基础，对学生的知识和能力水平进行的价值判断。学业水平考试是根据某种既定的标准，测量被试者的学业水平或业务能力是否达到要求，即衡量考生是否达到预定的标准。

根据上述概念，高中历史学业评价就是根据高中历史课程目标的要求，运用有效工具，对学生的历史学习进展和变化进行价值判断，诊断学生是否达到历史课程目标的要求及达到目标程度的评价。而高中历史学业水平考试是根据高中历史课程标准的要求，测量高中生在学习了相关历史课程后，对是否达到历史课程目标要求进行的达标考试。学业评价的涵义要广于学业水平考试，学业水平考试是学业评价的组成部分。

长期以来，我国各地中学是以高考为指挥棒指导教学，并不太重视各学科学业水平考试，常常将学业评价等同于学业水平考试。

学业评价是一种时间花费较长的评价，以学生在学习活动中各个方面的表现为基础进行的价值判断，它是一个确定教学实际达到教育目标程度的过程。而学业水平考试则是学业课程结束后，对学生进行的学业水平达标测试，属于学业评价的范畴。将学业水平考试等同于学业评价，容易造成学校、教师过于关注学生学业成绩的最终结果，评价指标单一，评价倾向于结果，无视评价的过程性。由于忽视了学生在学习过程中的努力程度和取得进步的状况，进而造成整个社会过于强调学校的升学率，从而忽略了学生在学习中取得的进步、收获与能力提高，使整个评价体系仅依靠学生的学习成绩、考试的结果为最终体系。

学业评价的内容涵盖了学生在学习过程中的认知、品德和个性品质发展等各个方面，突破了传统评价仅将学生的认知发展情况（如智力的发展、知识的掌握情况）作为评价对象的局限，将学生认知发展和学习兴趣、态度、意志、情感等非认知发展情况全部纳入考评的范畴，实现认知和非认知的统一。所以，学业水平考试无法代替学业评价，因为考试难以测量所有历史课程目标的内容。例如，对学生情感态度价值观的测试，就难以在一纸试卷中得以体现。课程学业评价要求在平时的学习过程中，围绕课程目标的各个方面对学生进行评价测量，重视对学生学习过程的考查。

将学业水平考试等同于学业评价，过于重视纸笔测验，强调量化成绩，忽视了其他的考查方式，造成课程实施强调知识与能力目标的实现，忽视过程与方法目标、情感态度与价值观目标等任务，会导致课程改革预期目标的实现成为泡影。

2.混淆学业水平考试与高考的性质

就性质而言，不能将学业水平考试与高考的混为一谈。

根据《中国考试大辞典》，水平考试的概念是：

根据某种既定的统一标准，测量被试者的学业水平、技术水平或业务能力是否达到要求的考试的统称。又称“达标考试”。如中国汉语水平考试、外语水平考试、高中毕业会考均属此类。水平考试一般由主管部门或职能部门主持实施，以统一规定的标准作为判别应试者是否合格的尺度，而不以应试者测试的实际水平调节合格标准。它与选拔考试的区别在于，不具有竞争性，没有名额的限制。凡能达标者，均可得到相应的证明。①

而高考是从合格的高中毕业生中挑选最有发展潜力的学生接受高等教育，是强调区分考生差异的选拔性考试。选拔性考试的含义是：

有别于水平考试，非教育考试专属。指为挑选人才举行的考试……系根据一定目的与条件，从同类应试者中挑选具有接受某级教育或从事某种职业所需要的人才。这是一种要求严、影响大、范围广的竞争考试或淘汰考试。②

显然，高中历史学业水平考试是为检查、评价高中教学质量，以及鉴别考生，确认毕业生是否合格，所进行的一种检查评定学业成绩的方式。而高考的全称是普通高等学校招生全国统一考试，“是由合格的高中毕业生和具有同等学力的考生参加的选拔性考试。高等学校根据考生的成绩，按已确定的招生计划，德、智、体全面衡量，择优录取”。③它是从合格的高中毕业生中挑选最有发展潜力的学生接受高等教育，是强调区分考生差异的选拔性考试，即大学入学考试。

学业水平考试与高考是不同性质的考试形式。遗憾的是，直到今天，各地历史学科高考的宗旨还是与基础教育阶段历史课程目标捆绑在一起，这是不正确的。高考属于选拔性的考试，目标不在于评判考生是否达成历史课程标准所制定的目标，而在于通过考试判断学生是否拥有接受高等教育并继续发展的潜力。学业水平考试的依据是课程标准，高考的依据则不必以课程标准为依据。因为课程标准是对学生应该掌握的学科知识和技能、形成的情感态度，及其相应的教学内容与学业水平的最低规定。以最低规定的标准是难以判断高考考生的潜力水平的。目前，在学业水平考试命题中，是以课程标准中的内容标准为主线，侧重于对学生历史知识掌握的测量;高考命题则在历史课程标准中内容标准的基础上，增加能力考核的内容。

我国各地学业水平考试的命题者将学业水平考试与高考混淆在一起，表明命题者思想认识上还存在着诸多的误区。如果课程改革与高考捆绑在一起，将会导致中学教育始终围绕应试目标展开，影响过程与方法、情感态度与价值观等课程目标的达成，最终影响到课程改革的成败。

3.历史学业水平考试内容侧重于知识考查

目前我国高中实施文理分科，对于理科学生来说，历史课几乎没有什么重要性可言。为了保证广大理科学生顺利通过历史学业水平考试，各地命题组在组卷命题时均侧重于知识点的识记，忽略了相关能力目标的考核。表面上看，各地历史学业水平考试试卷中均有考核能力水平层次的非选择题型的材料题，但是这样的试题大多数徒具材料题的形式，不具有考核学生能力水平的功能。试举一例予以说明，如某省2013年普通高中历史学业水平考试中的一道非选择题：

发明、创造是人类文明进步的巨大推动力。阅读材料，回答问题。（13分）

材料一：（1）请对应写出图1（水排图，图略）、图2（曲辕犁图，图略）所示生产装置或生产工具的名称。它们分别开始出现于中国历史的什么朝代？用一句话概括它们应用与生产的意义。（5分）

材料二：18世纪80年代初，英国曼彻斯特地区只有棉纺厂两家，但后来由于有了瓦特蒸汽机这种动力装置，棉纺厂发展很快，1830年达到99家。1776年，“钢铁大王”约翰·威尔金在自己的工厂中首次使用瓦特蒸汽机给炼炉鼓风。1788—1806年平均每个鼓风炉产量从800吨增加到1130吨。1825年，乔治·史蒂芬孙设计的“旅行”号蒸汽机车在英国第一条商用铁路上运行成功。

——摘编自马克■主编《世界文明史》

（2）根据材料二，简述“瓦特蒸汽机”的应用在英国工业革命中的作用。（4分）

材料三：走向世界的中国科技重大成就（部分）

（3）材料三反映了中国在尖端科学技术领域的哪些方面取得重大成就？结合所学知识简述取得这些成就的意义。（4分）

材料题属于开放型试题，主要用于考查考生的高层次思维能力、材料组织和表达能力;命题时尽可能以能力为主线，使其覆盖更大的知识面。但是上述材料题考核的仅是考生对历史的识记能力。乍一看，该题目似乎是一道标准的材料题，围绕历史上的发明创造来命题。但是仔细分析可以看出，三段材料与相关问题之间没有多大联系，实际上我们可以将该道题目视其为三道题。这一命题方法违背了材料题命题的原则。不仅如此，三段材料均没有起到对学生历史思维能力的考核。例如，材料一是一道读图识别题，考核的是学生的记忆力，问题中的“用一句话概括它们应用与生产的意义”并不具启发性，因为教科书中对此有明确的答案，学生记住即可回答。材料二的问题是：“简述‘瓦特蒸汽机的应用在英国工业革命中的作用。”对于该问题，教科书中也有清晰的表述，即使不看材料，学生也可以回答出来。材料三第一问是送分的问题，第二问“结合所学知识简述取得这些成就的意义”，测试的也是学生对教科书相关内容的识记本领。

类似这样的题目，在各省高中历史学业水平考试试题中均有出现，表明各省高中历史学业水平考试命题测试核心仍是学生的识记能力，而非课程标准要求的历史思维能力、分析问题、解决问题能力等。这一现状造成各地教师在高一、高二阶段的历史教学中，仍然采用凯洛夫教学模式，以知识点的落实为教学的重心。

在高中教育中，人们普遍将学业评价与选拔性评价混淆起来，认为学业评价是为选拔性的高考服务。由于历史学业水平考试命题主要考核学生对知识点的识记，忽略了对相关能力目标的考核，导致一线的教师在学业评价中，过于注重学生的考试成绩，忽视学生历史思维能力的发展、学生学习方法的获得以及情感态度和价值观的培养。这种单一的评价标准，目的是“选拔适合被教育的儿童”，而不是“创造适合儿童的教育”，不利于课程标准规定的学生全面发展目标的实现。评价功能一旦被功利化，考试成绩成了学习的主要甚至是唯一目标时，评价的工具性价值就会超越其本体价值，教育的任务也就被颠倒了。教育目标不再是学生全面的发展，而是为了让学生获得良好的考试成绩。所以，学业评价内容过于注重对知识识记的测试，使教学的重点放在历史知识的传递与识记上，仅关注于学生掌握了多少知识以及考试成绩的高低，造成历史课程改革在过程与方法、情感态度价值观目标方面，甚至在历史思维能力培养方面，均流于形式。

4.学业水平考试的地位远逊于高考

长期以来，一些教师将高考改革发展视为推动课程改革的动力，这一认识是错误的。根据《基础教育课程改革纲要（试行）》，课程改革以学生全面发展为目标，推行的是素质教育，它不为高等院校选拔学生服务。而高考是为了高等院校选拔适合教育的学生服务的。衡量课程改革的实施效果只能依据学业评价进行，与高考无关。所以，学业评价包括学业水平考试的地位相当重要，它是确保我国课程改革能否成功的方向标。当一线历史教学将高考视为高中历史教学追求的目标时，意味着一线进行的是应试教育，而不是课程改革。各省市在课程实施中忽视学业水平考试的重要性，本身就说明了我国课程改革从一开始就走入了误区，仍未脱离应试的藩篱。这违背了课程改革的宗旨。

由于高中历史学业水平考试内容设置存在简单化、知识化的现象，一般高中生都能够通过，所以，教师普遍不重视历史学业水平考试。学业水平考试等学业评价能否有效实施，直接决定课程改革的效果。当一线教学将高考视为教学的终极目标，无视学业评价的重要性时，历史课程的实施要想紧紧围绕课程改革的目标是不可能的，这意味着课程改革将很难获得成功。

根据全国各地历史学业水平考试试卷内容，可以看出我国历史学业水平考试命题质量一般。各省市高中学业水平考试几乎没有考虑课程标准的基本任务和要求，试题编制很少考虑测量目标及其认知要求;评分的依据不是行为目标或认知要求，也没有按照学科能力的表现程度赋分;学生考试分数与行为目标或认知要求之间没有关联，会考分数无法作为评价课程改革的依据。①如何解决上述问题，转变历史教师对高中历史学业水平考试的错误认识，真正发挥历史学业水平考试在课程改革中的作用呢？

1.明确历史学业水平考试命题的指导思想

近十几年来，“如何摆脱应试教育”一直是困扰我国教育界的难题。原因在于人们观念中已形成的固定模式：只有高分才能与重点学校挂钩，才有机会进入名牌大学就读。正是这种思想观念的影响，教育评价实际成为用考试来督促学生学习、以考试成绩来划分名次的工具。这种评价模式难以培养出利于我国现代化建设发展所需要的创新人才。基于此，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出要建立促进学生全面发展的评价体系，“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。历史学业评价的主要目的是了解学生历史学习的过程和结果，激励学生学习，改善教师的教学和提高教学质量。

根据上述目标要求，从课程改革发展的方向来看，历史学业评价的理念就应该是为了促进学生的发展，注重评价的全面性，以学生为本，从侧重“甄别和选拔”转向强调“促进发展”，通过学业评价促进学生的健康成长与发展。学生的发展不仅是智力的发展，还需要有一定的情感、价值观、人生观等非智力因素的发展，最终实现“知、情、意、行”的统一。因此，课程标准要求注重评价的全面性，强调对学生的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的全面考察。

历史学业水平考试命题自然应遵循上述评价的理念，突出考试的诊断性、激励性、发展性功能。②第一，历史学业水平考试应有利于全面、准确地反映学生在历史学习目标方面所达到的水平。既应重视考查学生对本学科基本知识、观点的掌握情况，更应注意考查学生运用所学的知识、技能与方法去分析问题、解决问题的能力，引导学生关注对所学知识的重组与整合，关注国家、人类和世界的命运。第二，历史学业水平考试应有利于引导教师在日常教学中摆脱应试教育的模式，促进学生主动学习。试题应引导学生在思考与解决问题的过程中，感受历史的魅力，体验成功的喜悦，克服考试内容的繁、偏、旧倾向，以增强学习兴趣;也应引导教师转变观念和教学方式，发挥对素质教育的导向作用。第三，历史学业水平考试命题应注意考查学生素质的全面发展，同时还要体现出一定的区分度，有利于对学生进行准确的学业评价;有利于高中学校或本科院校对学生的综合评价，便于择优录取。

2.遵循学业水平考试命题的原则

第一，以课程标准为依据，确定考试的内容与标准。

当前历史学业水平考试存在的主要问题是评价内容倚重课本上的知识，“忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查”。①实际上，课程标准中的规定是学业评价的灵魂，“无论评价如何开展，都必须围绕着这一基本素质要求服务，都不能脱离这个核心”。②就是说，学业水平考试应以课程标准为依据，在命题设计上，尽可能围绕课程目标的要求，确定命题的标准与目标，尤其是关注实践能力、创新精神以及情绪、态度和习惯等综合素质的考核。然后围绕命题的目标，结合具体的内容标准设计考试题目，不受教科书版本内容的制约。命题应遵循考试评价的基本要求，利于实现考试的目的。

第二，注重对学生解决问题能力的考查。

根据课程标准的要求，在考试内容方面，“重视考查学生分析问题、解决问题的能力。即关注学生实践动手能力和创新思维的发展，淡化记忆性内容为主的考试”。③命题应“着重考查对学生终身发展有用的知识、技能以及思考问题的方法”。④

以上述某省2013年历史学业水平考试试题为例，该材料题命题内容基本出自教科书。如果试题侧重对学生探究能力和实际应用能力的考查，可以围绕其中某一个方面来命题，将题目与历史思维能力的考核结合起来。例如，以水排为题进行命题。命题者可以罗列4组数据，分别为水排发明前某两年的铁产量、使用后某两年的铁产量，提出问题：是什么科技上的变化导致铁产量的变化？该变化出现于什么朝代？请分析其在世界科技史上的地位。准确回答这样的问题，需要学生知道水排发明的大概年代，知道水排与古代的铁生产之间的关系，能够结合汉代科技史的概况迁移所学到的知识。仅靠死记硬背来解答这种问题显然是不可能的。

第三，试题应结合学生生活和社会发展的实际情况。

既然学业水平考试重视对学生能力的测试，命题材料的选择就应该灵活，不要拘泥于课本内容，而应贴近学生生活。同时，答案应较为开放。试题一方面符合中学生的思维特点和认知特征，另一方面能够让学生认识到历史与社会发展之间的关系，活学活用所学知识。

例如，围绕活字印刷术主题进行命题，可以呈现两则材料：一是2014年索契冬奥会闭幕式上，韩国冬奥宣传片展现韩国发明了活字印刷术图像的材料;一是直到清朝时，中国依然主要使用雕版技术印刷图书的材料。然后提出问题：是什么因素造成毕■的印刷术不能广泛推广？如何正视韩国“剽窃”活字印刷术？这样的问题答案较开放，有助于锻炼学生实际的分析问题的能力，认识到历史与当代的关系，体会到中国古代社会许多科技发明的局限性。

第四，主客观试题的比例要适当，注意题量、题型结构的合理配置。

命题者首先确定本次学业水平考试中能力测试所占的比重，安排好主客观题的比例。主观题一般应用于测试学生的分析问题、解决问题的能力水平，客观题一般用于测试学生对基本历史知识的掌握情况。需要命题者注意的是，选择题同样可以测试学生某方面的能力。命题者应充分发挥不同类型试题的功能，注意题量、题型结构的合理配置，确保试题的信度、效度和科学性。

3.制定明确的学业水平考试评价标准和具体的考试测量标准

目前我国各地虽然出台了一些历史学业水平考试标准，但大多是根据课程标准中的内容标准以及学生使用的教科书确定的。这样的考试标准只是内容标准，没有具体的行为表现考核要求，很难根据标准命制出合理的能够明确测试学生能力水平的试卷。历史学业水平考试考核什么，目标是什么，应该根据课程标准的要求以及各省学生素质状况来确定，遵循利于课程目标实现的原则。当前的历史学业水平考试标准的制定只依据了课标的内容标准，忽略了目标标准，实质是一种“缺条腿”的标准，不符合历史学业水平考试评价目标的要求。

由于课程标准缺乏明确的行为表现标准，许多省市在历史学业水平考试命题上，未能根据本省市学生的状况制定具体的行为表现标准，仅仅是笼统地根据课程内容标准去确定学业考试的内容范围，导致命题组成员无法确定测试的能力水平层次。由于对历史学业水平考试内容的介绍过于抽象、笼统，命题成员只好借助于教科书确定考试的具体内容。当历史学业水平考试命题的主要依据是教科书内容时，往往会造成考试命题测试的水平脱离了具体的课程标准与课程目标，导致历史学业水平考试背离了课程标准与课程目标。

因此，各省市应根据本地学生的实际情况，制定明确的历史学业水平考试评价标准和具体的考试测量标准，使命题者与中学生明白学业水平考试的方向与测量标准。这既有助于命题组成员认识到历史学业水平考试命题内容依据是课程标准，而不是教科书，从而命制出高质量的试卷;也有助于学生理解学业水平考试的方向，主动根据课程目标的要求，转变学习的方式，积极进行历史思维训练，提高自己的分析问题、解决问题的能力。

高中历史课程改革已进入一个关键时期，历史学业评价改革是否利于课程目标的达成，将决定着历史课程改革能否获得成功。本文仅对历史学业水平考试的改革提出了一些粗浅的看法，对于历史学业评价具体操作实施等问题，将另文论述。

【作者简介】曹东云，女，1978年生，上海师范大学“课程与教学论”专业在读博士生，江西师范大学教育学院讲师，主要从事教育技术、学科课程与教学论研究。

陈志刚，安徽宿州人，温州大学人文学院副教授，主要从事历史课程与教学理论研究。

【责任编辑：吴丹】