浪漫主义下的深邃

[关键词]浪漫主义，文艺史，高中历史课，新课型

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2014）09-0015-04

“浪漫主义”一词来源于中世纪欧洲人用从拉丁文]变而来的方言写成的“浪漫传奇”，即当时盛行的英雄史诗、骑士传奇等。①浪漫主义作为一种文艺思潮，产生于18世纪末19世纪早期欧洲资产阶级革命时代。浪漫主义文艺最突出的主张，就是将个人情感趣味以及艺术才能都无拘无束地表达出来，而不受任何形式与法规的限制。②但是，浪漫主义文艺有其深刻的思想内涵，反映了资产阶级上升时期对个性解放的要求，许多作品抒发了民主意识和反叛精神，饱含着深邃的思想境界。因此，人民版必修三的《工业革命时代的浪漫情怀》一课，就知识面来说，涉及文学史、艺术史、思想史，讲好它相当不容易，是一个极具挑战性的教学课题。

2013年秋，扬州大学主办的江苏省高中历史骨干教师提高培训班上，江苏省教授级高级教师束鹏芳以该课为题为全体学员上了一堂示范课。在聆听了束老师极富浪漫色彩又不失深刻理性的课之后，我认为这堂课至少有以下几个鲜明的亮点。

第一，引导学生欣赏作品，把握作品精神内涵。过去，人们一般认为，历史课的文艺史教学与语文课、艺术课的主要区别在于，历史课讲述这些作品时，主要应侧重分析其产生的历史背景及社会影响等，对于作品本身只要略微交代，无须指导学生在课上仔细欣赏。但是，文艺史（尤其艺术）学习，不同于其他，作为一种认识活动，首先就需要一个欣赏的过程。欣赏是文艺作品为公众所接受的一种最主要方式。欣赏既包括对作品的形式、风格、语言、技巧的认识和理解，也包含对作品中的题材意义、主题思想、人生经验、道德判断等的了解与把握，更进一步说，还能通过欣赏作品深入认识和理解现实世界。③

束老师在讲课之前，与培训班学员进行交流，谈了文艺史如何教学的问题。他认为文艺史教学如果没有作品的鉴赏，就如同历史研究缺乏史料支撑一样，教给学生的必然是很空洞的说辞，学生无法真正体悟作品的意境。因此他设计的这节课是在贝多芬欢快的《田园交响曲》中开始的。教学的第一环节就是引领学生一起来欣赏文艺作品。例如，他让全体学生朗读英国著名浪漫主义诗人雪莱的传世名篇《西风颂》的精彩片段，体会诗里传递的乐观精神;通过讲述《巴黎圣母院》《悲惨世界》的故事，使学生感悟法国浪漫主义文学巨匠雨果的杰出成就，从爱斯米拉达、克罗德、卡西莫多、冉阿让等人物身上体会到善与恶、美与丑的斗争以及对人类美好未来的向往;让学生欣赏法国画家德拉克洛瓦的名作《自由引导人民》和籍里柯的代表作《梅杜萨之筏》，使学生认识作品所表现的渴望民主自由以及奋斗不息的意志;他播放德国音乐大师贝多芬“毕生努力的作品”①《第九交响曲》的尾声《欢乐颂》片段，奥地利作曲家舒伯特的《幻想曲》片段，使学生领略到《欢乐颂》所描绘的“拥抱吧，千百万人们”，那闪耀着自由平等博爱之光的“四海之内皆兄弟”的崇高境界，以及舒伯特作品的小巧形式与丰富而深沉的情感体验。②束老师指导学生欣赏文艺作品，用时约15分钟，占整节课的1/3，可谓用足了时间，更重要的是，他让学生透过这些作品初步感受其中蕴含的人性和创作风格。

然而，如果仅停留在浪漫主义文艺作品欣赏的话，那就变成了单纯的作品欣赏课，这不是文艺史教学。作为文艺史教学，要体现出作品发展的历史轨迹。以这节课来说，束老师引导学生欣赏浪漫主义音乐成就时，首先从贝多芬开始，其次是舒伯特，最后是舒曼。虽然他们三人均属于19世纪早期欧洲浪漫主义时期的音乐大师，但是贝多芬年长于舒伯特，而舒曼则是在贝多芬和舒伯特的音乐熏陶中成长起来的一代人。不仅于此，贝多芬是将古典主义音乐推向浪漫主义音乐的关键人物。换言之，他是从古典主义向浪漫主义过渡阶段的大师。与追求音乐的主调风格、形式结构优美的古典主义音乐不同，浪漫主义音乐更注重内容的重要性，强调的是表述、个性和音乐中的幻想，而不是结构的清晰。③贝多芬的音乐作品具有鲜明的个人主义色彩，而且特别重视音乐的象征意义和表现力量。④被誉为“歌曲之王”的舒伯特是早期浪漫主义潮流的代表，但他的音乐与维也纳古典传统之间仍然有着紧密联系。而舒曼则是19世纪30～50年代浪漫主义音乐全盛时期的代表。在欣赏浪漫主义文学、绘画代表作品时，也大体上循着时代的轨迹而依次展开。

就是说，束老师的“作品欣赏”教学环节并不是静态的，而是努力让学生认识到浪漫主义作品的动态轨迹，从而使欣赏有了历史课的味道。当然，就这一点来说，似乎也有遗憾之处，如早期浪漫主义作品与全盛时期以及后期浪漫主义作品之间，欧洲不同国度的浪漫主义作家及其作品之间，在艺术风格特别是思想内涵方面存在哪些差别，教学并未触及，历史考察的纵横感多少有点不足。

第二，整合教材资源，凸显教学主线。文艺史教学乃至整个文化史教学最容易出现的一个问题，是缺乏全局观念，“只见树木不见森林”，教学内容支离破碎，教学主线无法凸显，结果学生学到的只是几个知识点，不能形成总体的认知。钱穆先生在谈到学习中国文化史时曾经说过：“讨论文化要自其汇通处看，不当专自其分别处寻。”他又说：“此如佛经所说盲人摸大象，有的摸到象鼻，有的摸到象脚，凡此盲者所接触到的，固然均属象之一部分，但部分不即是全体。一只象不能即是象鼻或象脚。凡此盲人所接触者，则并非是一象。若研究文化问题，不能从其汇通处看，不能从其总体上求，则最多仍不免是一种文化之偏见。”⑤钱穆先生虽然说的是中国文化史，但是对于西方文艺史的学习来说，道理应该是一样的。

就《工业革命时代的浪漫情怀》一课来说，笔者见到许多教师的教学设计都是按照教材子目的顺序依次展开的。例如，某老师的教学过程设计是：

1.情境导入。2.新课教学。第一子目——心灵的激荡（浪漫主义文学）：（1）浪漫主义的含义;（2）出现的背景;（3）主要代表人物及其代表作。第二子目——浪漫乐章：贝多芬代表作品及特色。音乐欣赏、阅读教材、教师介绍贝多芬生平和成就。第三子目——向着自由前进：学生阅读课本，完成有关浪漫主义绘画代表人物及其作品的课堂练习;师生互动——如何理解《自由引导人民》的内涵。3.课堂小结。

尽管该教学设计穿插着情境创设、师生互动、拓展练习等教学环节，但是它对教材亦步亦趋，不敢越雷池一步。这样的教学设计只是文学、音乐、绘画等一个个孤立作品的解读，而浪漫主义文艺反映了什么问题？产生了什么影响？给我们什么启示？这些最为核心的问题却被疏忽。就是说，教学设计缺少了教学主线，教学难以形成整体观念。

反观束老师这节课，授课并不拘泥于教材的呈现方式，而是对教材的资源进行重新整合，先从聆听、观赏作品，教师讲故事入手，让学生领略浪漫主义时期英法文学、法国绘画以及德奥音乐的艺术成就，引领学生初步叩开浪漫主义文艺之门;继而揭示其蕴涵的深刻内涵，包括作品的主题、人性诉求、艺术风格等;再而分析其潜藏的社会史背景。整堂课贯穿了从“作品的历史”到“人性的历史”再到“社会的历史”这样一条教学主线。新课程改革的一个重要理念，就是面对教材这个最核心的课程资源，教师需要对其进行适当的取舍、补充、整合等“二度开发”，让课堂资源更加丰富、有效，适应学生的学习需要。所谓教学设计就是对教材呈现的内容进行加工处理，形成实施课堂教学的预案。它体现了从“教教材”走向“用教材教”，是教学理念的一次重要转变。①

我认为这一课的教学充分体现了对教材资源进行适当整合的新课改理念，突出了教学主线，活化了教材，使学生的思维具有创造和发挥的空间。诚如美国教育专家所说的，历史教材有时候只强调事实的部分，而没有提供和理解有关的协助。但是教学设计如果能以引导知识理解的方式来组织，将知识有意义地组织起来的话，将有助于学生对教材的把握。②此外，他的教学从欣赏作品切入，注重图像表征，从感性到理性，从具体到抽象，也符合布鲁纳对认知表征规律的研究结论。③

第三，创设以体验为主的课改新课堂。课堂是课程的载体，也可以说是课程的表现形式。新课改越深入，就必然触及变革传统课堂形态、推动课堂重构的问题。事实上，实施新课改以来，教育界已探索出以探究为主、以合作为主、以自主为主、以对话为主、以体验为主、以问题为主等各种新的课堂形态，并在实践中加以运用与发展。

束老师这节课，我以为体现了以体验为主的课改新课堂。所谓体验，从心理学上说，主要指人的一种心理活动，由感受、理解、情感、领悟等心理因素构成;从美学的角度说，指主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深吸引，情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼，以至于陶醉其中，心灵受到震撼的精神状态;从教育学上讲，它是在对事物的真切感受和深刻理解基础上对事物产生情感并生成意义的活动。体验与单纯的认知不同，认知侧重对事物客观性方面的把握，而体验对于事物不单有认知把握，更重要的还有内心感受。从教学实践来看，以体验为主的新课堂主要包括激发兴趣、实践感受、体验内化、强化反馈等几个阶段。④

我们看这节课，在激发兴趣阶段，首先播放了约2分钟贝多芬创作的优美的《田园交响曲》片段，通过幻灯片呈现的阳光、树林、小溪、鸟鸣的田园风光，引发学生体验学习的兴味，而且所提供的情境材料，围绕学习主题，贴近学生的知识与生活经验。接着，在实践感受阶段，束老师花了不少时间让学生朗诵雪莱的《西风颂》片段，讲述雨果的《巴黎圣母院》故事，欣赏德拉克洛瓦的《自由引导人民》的油画，呈现拜伦的诗作《雅典的少女》片段，舒曼的钢琴曲《蝴蝶》的片段，米勒的画作《拾穗者》等浪漫主义的杰作，从对作家的一般认知，到感受作品的特点（崇尚自由、抒发感情、追寻理想、期待未来），到认识作品的创作风格（激情飞扬、直抒胸臆，强烈的对比、想象与夸张），再到引导学生归纳完整的浪漫主义文艺这个概念。他引导学生从具体体验到抽象、概括，形成概念或观念，应该说实践感受教学环节是相当成功的。

在体验内化阶段，他通过让学生体悟拜伦的长诗《恰尔德·哈罗德游记》作品中的主人翁形象，进而透视其内心世界的方法（孤独、苦闷，充满自由的理想）;由雨果的小说《悲惨世界》让学生思考浪漫主义文艺思潮产生的社会史背景（资产阶级革命带来的社会震荡，对现实社会制度的失望，工业革命的影响，启蒙运动对人性的重视），通过学生对作品的感知、体验，使他们真切认识到文艺作品的背后有历史，是时代和社会的折射。由此教学超越了教材文本，使学生在解决问题时能综合运用已有的知识和经验，获得新的结果和感受，同时也促进积极情感的生成。

至于强化反馈，束老师并不完全将之置于最后环节，而是穿插在教学过程之中。例如，在实践感受阶段，在引导学生归纳浪漫主义文艺特点时，为了强化学生的理解，他将19世纪欧洲现实主义文艺的几个特征（真实反映现实生活，批判现实黑暗，重视环境对塑造人物的决定作用）用幻灯片呈现出来，问学生这些是不是浪漫主义的特征，当然学生给予了否定性回答。著名教育心理学家奥苏伯尔认为，促进概念习得的方法，除了呈现若干正例外，还必须伴随呈现一些反例，这有助于学生辨别，使概念的概括精确化。①束老师的这一设计体现了奥苏伯尔的这一经典教学理论。当然，他主要在教学的最后部分进行了体验学习的强化与反馈。例如他引导学生思考文艺史的多个面向（作品的历史、人性的历史、社会的历史），浪漫主义的启示，等等，使教学不断趋向深刻，也使学生在体验中生成积极向上的情感。

为了激活学生的情感，保证体验教学的有效性，束老师采用了多种方法来引导学生的体验。（1）运用音乐引发学生体验。他用贝多芬音乐导入，播放舒曼钢琴曲《蝴蝶》片段，要求体会作品抒发的人性思想等。借助音乐，不仅使学生获得表层的音乐史知识，而且体验其中蕴含的丰富的思想。（2）运用幻灯片引发学生体验。运用幻灯是一种直观的体验教学方法，它直接、形象、面广，可以在短时间内使学生的视觉受到冲击，激活他们头脑中已有的认识体验，提升体验的内涵。这节课自始至终运用了幻灯片，其中有雪莱、拜伦、普希金的作品片段，有德拉克洛瓦、籍里柯、米勒的画作，有浪漫主义作家的画像，有唤起学生记忆与思考的关键词等。（3）运用故事引发学生体验。故事本身具有很强的情节性和寓意性，在吸引学生注意力、引发学生思考中具有不可忽视的作用。这节课他给学生讲了《巴黎圣母院》《悲惨世界》的故事，借以使学生更有兴趣地了解作品与作家。（4）设计“学习行为”引发学生体验。体验的主体是学生。为了有效地引导学生的体验活动，他设计的学生学习行为要求多达8个，使学生在学习行为的引领下不断加深对浪漫主义文艺的理解。

这节课给了我们很多启示：历史课上讲授文艺史也可以有大量的作品欣赏活动;文艺史教学的关键在于将零散的知识串起来，整合教材资源，形成一条认知主线;要精心设计学生的学习行为，不妨以学生的体验为主实施教学活动，师生在情感互动的体验教学过程中，使学生“内化”所获取的知识，并生成更高层次的感悟与体验。

【作者简介】朱煜，男，1963年生，江苏扬州人，扬州大学社会发展学院教授，主要从事历史教育学和中国近现代史研究。

【责任编辑：李婷轩】