外语教学研究与二语习得研究的区别

2015-03-28马宏伟

潍坊学院学报 2015年3期

关键词：第二语言二语外语教学

马宏伟

（烟台职业学院，山东烟台 264670）

外语教学研究与二语习得研究的区别

马宏伟

（烟台职业学院，山东烟台 264670）

研究二语习得的目的是为了有效促进外语教学，因此必须充分了解目前学生的实际情况和外语教学的实际情况，考虑外语与第二语言各自许多不一样的特点，二语习得相关理论是否符合中国在外语教学方面的实际，以及是否适合学习者的条件，根据外语学习人员的特点，对他们学习外语的心理过程、语言过程、教育过程进行科学的探索，从而把握学习的规律，寻找外语教学模式的最佳方法，提高学生的外语学习效果。

外语教学；二语习得；理论；区别

引言

传统外语教学的重点是放在教材的编写和教学设计上，对于学生的细分以及学习需求的重视不够，没能充分发挥学生的主观能动性。而二语习得探讨的主要是解释第二语言为什么能被学习者获得以及描述学习者怎样获得第二语言，它强调以学习者为中心，对学习者的内因、外因以及学习者个体差异进行深层次地研究，对学习者进行多角度全方位地分析与研究，研究对象从教学法过渡到学习者。因此，传统的外语教学是研究“物”，而二语习得教学是研究“人”，从人的角度来研究怎样学好外语。

一、Krashen的二语习得理论

1.习得——学得假说

Krashen认为第二语言习得关系到两个不同的过程，一种是语言习得，另一种是系统的语言学习。所谓“习得”是指学习者通过与外界的实际实践，无意识的吸收到此种语言，并且在无意识的情况下，流利、正确的使用该语言，儿童习得母语便是这样的过程。而语言学得是指有意识的掌握语言的过程。Krashen认为，只有“习得”，才能直接促进发展第二语言的能力，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监督作用，而不能视为语言能力本身的一部分。

2.输入假说

输入假说认为，二语习得产生的一个条件就是：习得者需要有比现有水平更高的语言输送，而他又能把注意力集中于对信息理解或对意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得，也就是著名的i+1公式。根据Krashen的观点，这种输入需要习得者可以理解输入，并有足够的量。“输入假说”还强调，语言能力并不是教出来的，而是接触大量可理解输入后自动形成的。

3.情感过度假说

情感过度说认为，二语习得的进程受到情感因素的影响，语言输入必须通过情感过滤才可能变成语言吸收，情感因素起着阻碍或者促进输入传到大脑语言习得的作用。Krashen归类出了三种情感因素：动力、自信心和焦虑程度。在二语习得过程中，教师要在外语教学过程中努力创造一种情感过滤程度低的环境以增加学生学习动力，提升学生自信心，排除学生心理障碍，从而保证输入和习得效果。

4.监控假说

监控假说是指在学得—习得假说基础上出发，认为语言习得可以培养语言，从而流利顺畅的运用目的语进行交流。而语言学得只能起到监控的作用，即用学到的语言规则等来检查语言的准确性。在外语的教学中，强调对学生的监督不能过急过多，应该要恰到好处，让学生将注意力集中到课堂实际的活动中。

5.自然顺序假说

自然顺序假说认为，人类对语言知识结构的习得是按照自然发展规律进行的。比如，有部分实验表明，在儿童和成人当中，将英语作为第二语言学习时，他们往往在掌握名词复数时先于掌握名词所有格，掌握进行时时先于掌握过去时等知识。Krashen认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际是，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按照任何语法顺序来教学。

二、外语和二语的区别

首先，我们从概念来看。第一语言（L1）一般是指本民族所独有的语言，即我们儿时先天习得的本民族所通用的语言；有时第一语言并不是指先天习得的语言，而是指我们在日常生活中经常使用的语言，即优先使用的语言；第二语言（L2）从概念上讲是第二语言，首先时间顺序上比第一语言的习得要晚，其次在语言的精通程度和使用频率上也要低于第一语言。外语和第二语言的区别在于，一个国家或地区的第二语言通常作为官方语言在使用，如果要参与政治、经济生活，就必须要学会使用第二语言，而不必非要学会使用一门外语。从这个层面讲，英语在中国属于外语，而不是二语。Stern（1983）对外语与二语进行了的区别，这样有助于我们更好的了解外语和二语教学。

其次，从内容来看。第二语言(Second Language)是指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。第二语言的学习，往往可能是由于第一语言不再具有优势(社会变迁、政治目的……等)。例如，加拿大普查即定义第一语言为“幼时初学之语言且持续使用”，人类最早学习的语言有可能丢失，是为一种语言替换，这种情形可能发生在孩童随着家庭徙居(因移民或国际认养)而进入一个全新的语言环境。外语，指外国语，即非本国人或某一地区的本土居民不使用的语言，例如，英语在中国就是一种外语。它也指某人所属国家不使用的语言，例如对一名生活在中国的英语使用者来说，中文也是一门外语。

三、情感因素对二语习得的作用

情感对语言习得的学习和研究有很大的支配作用。在二语习得方面情感的干预也显得尤为重要。第二语言习得是从20世纪60～70年代形成的一门独立的科学，以心理学的角度解释影响二语习得过程很有必要。情感因素主要有以下几个方面：

第一是动机。动机是情感因素里影响二语习得的主要方面。它是推动学习者如何获得内部动力，指导并极力学习者的学习。动机是否明确直接影响到学习的效果。动机过小过大都对学习者不利，动机适中，效果会更佳。Gardner和Lambert又把动机分为融合性动机和工具型动机。语言融合型动机意思是指学习者想融入到社会的目标语当中，成为其中的一部分而产生的一种动机。工具型动机意思是指学习者的目标是想获得好处或实惠，例如，通过学习目标语言找到一份好工作或者是应对申请出国留学的语言关。在母语学习的环境下，学习者的动机大多数是工具型动机。

第二是态度。作为学习者在二语习得过程中，往往会自我产生不同的态度。大部分理论都认为，态度是个人对于某一类事物的反应。在第二语言学习过程中，态度包括认知部分（对某一事物的信念）、情感部分（对某一事物的好恶程度）、意动部分（对某一事物的行动意向和实际行动）。外语学习的态度对目标语言的情绪、情感、认识行为在学习上的倾向。态度决定一切，态度又分为正面态度和负面态度。如果学习者都持有正面态度学习，就会产生促进作用，反之就阻碍了学习的进展和能力的培养。因此，态度在第二语言习得中起着重要的作用。

第三是焦虑。焦虑是指学习者在第二语言学习过程中，产生的失意、担忧、紧张、恐慌等情绪。一部分原因来自于学习者自身，一部分来自于老师，还有一部分原因是来自于教学的方式方法。这些原因都可以通过课堂上表现出来。焦虑分为促进性和妨碍性两种。研究表明一定的焦虑可以促进二语习得的，但不能过于焦虑，那会给学习者带来很大的压力，产生负面影响，从而阻碍二语的习得。

第四是移情。移情是指学习者愿意并且能够设身处地和心领神会的理解别人的感情和思想。这是语言学习和交往过程中的重要情感因素。语言学习者要有信心的走进目标语言的文化境界去，要有正确的世界观和价值观。如果有严重的冲突，会大大的影响语言学习的效果。因此这一个因素也很重要。

四、二语习得对外语教学的启示

我国现在的外语教学基本以课堂教学为主，教师在授课中重视语法和句子结构的学习，学生很少有机会练习。根据二语习得的观点，外语教学这种形式本身就让学生有种学习外语的意识，从而产生较强的感情过滤，影响对于语言的习得。根据Krashen二语习得几个假说理论，我们可以探讨出其对于外语教学的有益启示。

1.创造语言环境

从以上的理论我们可以得出，在外语教学过程中，我们让学生“习得”某种语言比“学得”某种语言更加有效。二语习得过程是学习者积极参与的心理过程，是学习者对所获得的语言输入进行储存和整理，并且加以利用的过程。语言习得的过程必须创设良好的语言环境及语言输入才能得以实现，语言意识只能在一定的环境下才能获得。因此，要提高外语教学的效果，就应当重视外语环境的营造。首先，创造轻松的课堂氛围，降低学生的情感障碍；其次，开展与外语相关的活动，让学生在活动中学习；第三，利用多媒体等教学设施创造最真实、自然的英语学习环境，使学生在身临其境的英语环境中自然而然地学习外语，提高学习效果。

2.增加可理解输入

外语学习过程中，听和读是学习者信息输入的主要方式。根据二语习得的输入假说，要使语言输入对语言习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的材料要具有可理解性并关联有趣，这样学习者就会在不知不觉中习得语言。而要习得新的语言结构，需要足够的输入量。在课堂上，教师有责任向学生提供可理解输入，而不仅仅是语法的讲解，即使讲解，也应该用外语进行。此外，教师应尽可能向学生提供有趣且相关的话题，引导他们利用语境和原有的知识来理解输入，必要时还可以利用其它教学辅助手段，如图片、多媒体等来帮助学生的理解。

3.注重学生情感因素

二语习得中的情感因素不只是复杂的，涉及教育、心理、社会等几种学科领域。并且还是非常重要的，因为它可以直接制约和影响二语习得的效果。把握并利用这些情感因素，可以发掘出学生更多的潜能以提升他们的英语学习效果。Krashen认为，可理解的输入只有在情感过滤低的时候才能实现。目前我们的外语教学不以交际为英语教与学的主要目的，学生在学习过程中体会不到语言交际的乐趣，加大了情感过滤。

教师在外语教学中应该做到下面几个方面：一是把以教师为中心的教学模式转为以学生为中心。教师的角色应为课堂活动的设计者、管理者以及学生实践活动的指导者和合作者。在传授知识的同时，更要注重传授学生学习方法，培养他们自信心和自主学习的能力。二是对于学生的表达侧重意义而非形式。这就要求教师在教学活动中，不要过多纠正学生在外语表达过程中所犯的语法错误，而应对其所表达的具体意义加以关注。与此同时，还要关注不同层次的学生，真正做到正确评价及其学习效果。