基于学生发展的学校课程建设

刘维朝

（长沙市雅礼中学，湖南长沙410007）

基于学生发展的学校课程建设

刘维朝

（长沙市雅礼中学，湖南长沙410007）

课程特色建设必须抓住培养人这一学校教育的出发点和归宿，基于学生发展，服务于学生发展。针对实践中存在的课程建设脱离人的发展轨道的现象，应将如何理解学生作为课程建设的逻辑起点，实现课程与学生的深度融合，使学校课程特色建设真正服务于学生的发展。

特色建设；课程；学生发展；理解学生；融合

课程特色建设是形成学校办学特色的主渠道，推动课程由标准化、规范化建设向有特色、高质量提升，是普通高中特色建设的关键，也是促进高中学生个性发展的关键。诸多学校在办学实践中抓住了课程特色建设这一学校特色建设的核心，但往往为了特色而特色，忽略了特色建设也是为了培养人这一学校建设常识。由此导致课程建设偏离人的发展轨道。不管造成偏差的原因如何，从对学生的理解出发，实践课程与学生的深度融合，无论从理论层面还是从实践层面来说，均具有十分重要的意义。

一、偏离人发展轨道的学校课程建设

学校课程建设与人的发展轨道相偏离的表现，归纳起来有两类，一是课程建设目标上存在偏差，二是在对人的理解上存在偏差：

（一）课程建设目标的偏差

黄瑞在《从误区到经验：拓展学校课程建设的空间》一文中分析了学校课程特色建设的几大误区。其中两个误区在当前学校课程特色建设实践中比较典型，一是“当一所学校被问及课程建设情况时，首先展示的是物化的成果：开了多少门课，涉及哪些内容，而这些课程的开设是否满足于学生发展需求、与学校整体办学诉求之间是什么关系等问题却被抛在一边”。二是“学校课程建设随意性强，教师有什么专长就开什么课程”[1]。徐士强在《普通高中特色课程建设模式初探》一文中梳理了普通高中特色课程建设的三种模式，即直通式、金字塔式和植入式，其中直通式和金字塔式的课程特色建设面向的均是少数学生[2]。王建、吴永军在《高中特色课程建设问题及对策》一文中指出，“有些学校开设特色课程完全是为了扩大学校的社会影响力，寻求以点带面的效果，潜在的目的是在日益激烈的升学竞争中占得一席之地”[3]。

（二）对人理解的偏差

有的学校在课程特色建设上考虑到了人的因素，但在思取向上由于对人的理解缺乏哲学、心理学、脑科学的思考，导致课程建设看似为了人的发展，实际却偏离了人的发展的轨道。王建、吴永军在《高中特色课程建设问题及对策》一文中指出，“还有一种比较多的学校所持有的共识是，开发特色课程的目标是实现学生有个性地发展”。并且，“个性化发展的基础是充分挖掘学生的内在潜能”，但由于对潜能的理解存在偏差，学校特色课程建设并未考虑学生的年龄段及潜能之间先后顺序的关系，实施的是完整、统一的特色课程，这对学生个体潜能开发来说是无效的。课程建设者也并未考虑有的潜能实现的负面价值，“我们不可能开发那些有悖于学生健康成长的课程，无论它们有多大的利益、商机，而应开发那些解放人的心灵、增强人的批评能力、丰富人所拥有的知识、启迪人的同情心并赋予人道德与实践选择能力的相关特色课程”[3]。

（三）对课程与人的关系理解上存在偏差

对课程与人的关系理解上存在的偏差，同样会造成课程建设偏离人发展的轨道。有的学校在具体的办学思路上，未能找到课程目标与人发展的融合点，课程内容开发与人的发展的连接点，课程评价与人发展的对接点，最根本的原因在于对课程与人的关系理解上存在偏差。他们认为只要根据办学特色开发出有特色的课程和活动，学校课程特色就大功告成。殊不知有特色的课程和活动最终必须内化为学生的个性化发展，才能真正成为学校特色。这种内化不是单向度的，课程与学生必须实现双向沟通，以相互走进和融合的方式，才能让课程特色建设真正服务于学生的发展。

笔者认为，造成偏离的原因有很多，其中对人的重视和理解的缺位，是最重要的原因。从这一认识出发，本文着重从课程特色建设应当基于人的发展的角度，以对人的理解作为逻辑起点，通过实现课程建设与人发展的深度融合，真正做到课程建设为学生发展服务。

二、对学生的理解是学校课程建设的逻辑起点

对学生的理解一方面要从一般意义上了解和把握学生普遍的心智模式和发展规律，另一方面还应在具体的教育生活场景中去把握鲜活的个体生命。不仅如此，还应当从学生与课程的关系结构出发去理解学生，如此才能在实践中真正做到基于学生的发展去开发和实施课程。

（一）对学生普遍心智结构的理解

学生是未完成的生命，相对人类历史文化的整全性，学生世界应向人类文化的整体性扩展；相对于成人世界的成熟性，学生世界面临着成人化、社会化的发展任务。概而言之，即学生是心智不成熟，尚待发展的人。由未完成性走向完成性的过程，必须遵循儿童扩展性的精神结构与内在秩序[4]。但这种精神结构和内在秩序是潜在的、混沌的、处于蛰伏状态的，犹如一颗种子，处于根、枝、叶的未分化状态，必须遇到合适的营养、阳光、雨露，才能不断从潜在的、混沌的状态走向“现成化”，成长为一个“完成的人”。

学生精神世界的扩展一方面是弥散的，需要同样处于弥散状态的自然风物、社会文化风俗等的滋养；另一方面必须在学校教育中，向着课程承载和表征的“教育化”的世界扩展。与处于潜在的、混沌的、蛰伏状态的生命状态不同的是，课程通过条分缕析的字、词、句，各种各样的符号，以显在的、现成化的、对象化的逻辑结构形式呈现。这在一定程度上造成与学生潜隐的、混沌的生命世界的隔膜。因此课程建设者，特别是一线教师，应当从课程的显在结构中找到课程的潜在结构，即构成课程出发点的内在秩序。除了向内的潜结构，还有向外延展的结构序列，即课程向文化、历史与生活世界，及至宇宙自然扩展的开放性结构[4]。

只有找到课程的这种内在结构和向外延展的结构序列，学生内在的状态才能真正被激发和唤醒，精神生命的种子才能萌芽，生根、散枝开叶，开花结果，个体才能由狭小的个人世界不断走向他者、社会、历史、文化、宇宙自然。

具体到每一个个体的学生，扩展的对象和方式又不一样。不同学生不同的智能倾向决定了其精神世界扩展的不同方向，与之相对应的是个性化的课程内容。不同学生不同的非智能倾向——综合表现为不同的学习风格——决定了其精神世界扩展的不同方式，与之相对应的是个性化的课程学习方式。

1.学生具有不同的智能倾向

霍华德·加德纳博士在《心智的架构》一书中指出，人类的智能是多元的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能等组成，每个人都拥有不同的智能优势组合[5]。基于此，学校课程建设应当增强课程内容的选择性，给具有不同智能倾向的学生提供能充分发掘其智能优势的课程。

2.学生具有不同的非智能倾向

个性化的非智力倾向——不同的学习风格。美国教育心理学家玛莉嫫·威利斯和维多莉娅·霍德森认为，有八种不同种类的学习者，包括言语听觉类型学习者、文字类型学习者、手边触动觉类型学习者、绘图触动觉类型学习者、图像类型学习者、写触动觉类型学习者、听觉类型学习者和整个身体运动的触动觉类型学习者[6]。在具体的课程实施中，应强调设计不同的课程内容学习方式来让不同类型的学生选择。

（二）对鲜活的学生世界的把握

以上是对作为“类”的儿童与作为“类”的课程的理解。这种理解尚还停留在理解学生世界的第一个维度，即哲学、脑科学、心理学描述的世界，这个世界研究的是学生普遍的发展规律，这样的研究为我们的课程研究和课程实践提供了哲学、心理学、教育学上的依据，但它并不能揭示“每一个具体的儿童的生动和丰富”，“教育者与受教育者之间变幻多彩的互动性”，他们之间“共同构建的教育世界生生不息的流动性”[7]。所以还必须深入第二个维度来理解学生，这就是具体的、鲜活的学生世界。

所以课程建设者应当做足两方面的功夫，一是从哲学、心理学、脑科学的角度出发研究儿童，这有利于我们在国家课程的框架下，制定适合所有学生发展的办学理念和育人目标，找到与办学理念、育人目标相对应的课程目标，但这些目标不宜太具体，要给每个学生的发展留下足够的弹性空间；二是要在具体的教育生活场景中研究具体的儿童，“发现每颗树的生存需求和生存价值”[8]。正如北京十一学校李希贵校长所说，“今天，我们要一个学生一个学生地去研究、捕捉、发现每个学生的需求，去研究、开发满足每个学生需求的课程体系、评价方式”[8]。

如何研究、发现和捕捉每个学生的需求？一方面当然要靠教育工作者去发现，但更重要的是，要引导学生自己去发现。只有在课程建设中有效地引导个体认识自己已有的思维结构和非智力结构，并在已有认识和情感结构的基础上充分地激活、扩展个体既有的思维水平与精神空间，在对历史、文化与生活世界的延展性认识中提升个体的精神结构，并使心灵世界潜在的认识结构秩序化、明朗化，从而提高个体心灵世界的整体水平与能力，这样，学生精神世界的内在秩序才能获得有效的发展[4]。

三、课程与学生深度融合的课程建设实践

课程与学生深度融合，出发点和归宿都是学生，因此在实践起点上，笔者从上述理解学生的两个维度出发来探讨具体的课程实践形式。

（一）由学生普遍的心智结构出发开发与生命相融合的课程

只有由学生普遍的心智结构出发，我们才能制定真正切合学生需要的课程目标、课程内容体系，实施走进生命、融入生命的课程教学。

1.构建开放的课程目标和内容框架

（1）构建开放的课程目标框架。课程目标框架应在学校办学理念和育人目标指导下制定。学校历史传统、办学理念和育人目标规定着学校发展方向和课程建设方向。由于学校历史传统、办学理念和育人目标是学校在长期的办学实践中形成的，在形成中始终处于与学生发展、教师发展、学校发展实践的深刻互动和融合中，因此已经以一种活的文化和精神风貌的形式与学生生命成长的内在秩序相呼应。正是在这一意义上，我们应当立足学校独特的办学传统和实践，全面而深刻地梳理、诠释代表学校精神（其核心是一所学校学生的精神风貌和特质）的历史传统、办学理念和育人目标，进一步厘清学校发展方向和课程建设方向。课程建设方向的进一步明晰化就是课程目标和目标体系。

这个目标体系的构建必须在总体上指明我们的课程应给学生什么样的成长养料、素质和能力结构。例如普遍的良知、正义等人类共通的精神品格，人类社会发展、个体的人生存与发展必备的能力素质。这些必须通过目标的形式加以指明和规定，因为在这些人类共通性方面，具体的教师和学生个体是无法自觉自明的。不如此，将导致教师实践和学生学习的随意性。

目标体系的构建可从三个层面入手，一是从人格发展和学术发展两个方面构建课程的价值目标。价值目标与人类共通的精神品质和智慧品格相对应，但同时又可具有校本性。例如智慧发展，由于学校在长期的办学历史中，积累了不同于他校的办学条件、办学文化、办学传统，因此必定在人类共通智慧的发展方面具备某种培养优势。二是从价值目标出发构建课程的核心目标，核心目标是价值目标的进一步具体化，它指出人格发展的具体方面，智慧发展的具体要素。但这种“具体”并不针对具体的时代要求，指向的仍旧是人类共通的必备的品质。三是从价值目标和核心目标出发，结合具体的时代要求，构建课程的基础目标，基础目标指明人立于具体的时代必须具备的基本素养。

尽管这三个层面的目标总体上指明了我们需要培养什么样的人，具有方向和框架上的规定性，但同时又必须是开放的，要能使具体的、鲜活的学生个体，能在教师的引导下，从自身个性能力特长出发，找到适合自己的，具体的课程内容和课程内容的学习方式。

（2）构建开放的课程内容框架。课程目标框架是抽象的，教师和学生很难在具体的课程教学实践中根据课程目标框架把握具体的实践方向。在课程目标框架的指引下，还应进一步找到与学生普遍的心智结构和生命状态相对应的课程内容和课程内容表现形式。

课程内容框架的构建可借鉴国家课程领域模块化的思路，从国家课程的校本化、校本选修课程的开发、学生活动的课程化三个方面，对学校历史的、现有的、未来将要开设的一切课程教学活动、学生活动进行全面梳理。梳理时应从课程目标的三个层面出发，以能培养什么样的学生素养为线索，将实践中若干零散的课程和活动类别整合为一个一个的校本课程模块。这一个个的课程模块是理解学校办学理念、育人目标、课程目标的桥梁，教师和学生在共同开发课程时，直接与之打交道的就是校本课程模块。多样化的课程模块，为学生个性化的学习提供了多样化选择的空间。

2.尊重学生个性化的选择

（1）在国家课程中实施分层分类教学。分层指学习内容上的分层。基于每个学生在智力倾向上的差异，我们强调语言智能不占优势、数学逻辑智能占优势的学生，可在语文、外语学科选择达到基本学业水平难度的学习内容即可，以便腾出更多时间来学习数学等学科，参与与数理逻辑相关的社团活动和科技创新活动，语言智能、数学逻辑智能均不占优势，但音乐智能占优势的学生，可在文化课的学习上只需达到学业水平考试标准，以便腾出更多时间来发展音乐特长。具体的实施思路是：在常规教学中实施分层教学，通过目标分层、提问分层、作业分层来让学生根据自身需要选择难度适当的学习内容和个性化的学习方式。例如在作业分层中，根据分层教育、因材施教的原则，对某些学习有困难的学生，减少他们的作业量、适当降低他们的作业难度。对学习能力较强的学生适当拔高要求，设计一些难度较大的问题。作业布置分A、B两档：A档为基本作业，人人必做，B档为选择性作业，学生根据自己情况进行选择，可全做、部分做或不做。

分类教学强调学习方式的选择，对应的是个性化的非智力倾向——不同的学习风格。针对不同的学习风格，我们在教学中一是强调设计不同的教学方式和学习方式，让不同类型的学生选择。言语听觉类型的学习者，多给他们读的机会，手边触动觉类型的学习者，多给他们动手操作的机会，绘图触动觉类型学习者，鼓励他们通过绘画的形式来理解课文，理解数学。二是强调作业设计在形式上的多元化。以生物教学为例，学习了某种生物结构，文字类型学习者可布置文字性的作业，绘图触动觉类型学习者可回家后画出结构图，手边触动觉类型学习者可以布置动手制作一个生物模型。以语文学科教学为例，学习了某首诗，写触动觉类型学习者可回家做一些纸笔类作业，绘图触动觉类型学习者可以回家用绘画再现诗歌中的情境，言语听觉类型学习者可回家大声诵读几遍，或上网下载有关朗诵该诗歌的视频来听。

（2）在校本选修课程中实施走班选课。根据学校课程目标框架和内容框架，将校本选修课程设置成不同模块。每个模块下开设不同的课程，实行走班选课和走班教学。比之国家课程，校本选修课程更利于学生根据自身兴趣、智力倾向、学习风格倾向选择不同的模块、不同的课程内容和课程学习方式。不同模块和每个模块下的具体课程都对应着不同的智能发展优势，例如如果开发一个“科学创造类课程”模块，则适合于那些在数理逻辑智能、空间智能、自然认知智能等方面有优势的学生选修；同时也对应着不同的学习风格类型，因此在校本选修课程的开设上，我们应改变传统的以文化学习为主的课程开设方式，增加多样化的教学形式，以便让有不同学习风格的学生选择不同的学习方式，有的课程以文化学习为主，有的课程以动手操作为主，有的课程以绘画为主。

（3）在学生活动课程中实行模块选修。根据学校课程目标体系和内容体系，学生活动可设置成若干模块。每个模块均有课程选择指南，包括活动模块学习目标、活动模块学习内容、活动模块学习形式、活动模块学习评价建议。其中活动模块学习内容下列出若干学生活动名称和简介，如各种社团活动简介。学生入学时可根据自身兴趣、智力倾向、学习风格倾向选择不同的活动模块和具体的活动，以找到适合自己的学习内容和学习方式。

3.让课程教学走进生命

从校本化的课程模块到课程内容的过程，就是教师开发校本课程内容的过程。当教师用符号和文本的形式呈现课程内容时，呈现的只是如前所述的用字、词、句，各种各样的符号表征的显在的、现成化的结构。这种显现的结构和学生还存在一定的隔膜。为消除这种隔膜，以国家课程的校本化实施为例，教师应对课程教材进行校本化处理，发掘与学生潜在的生命结构相对应的潜在内容结构和向外延展的结构序列，即课程向文化、历史与生活世界，及至宇宙自然扩展的开放性结构。

（1）在发掘课程内容的潜在结构方面，可对教材内容进行结构化处理。结构化处理包括知识内容的串联、并联、辐射等形式；可对教材进行专题化处理，如以学科史为专题的“对数与指数发展简史”、“复数的产生与发展”等。教材内容的结构化和专题化侧重的是课程的心理逻辑化，心理逻辑化旨在促进学生知识的获得和智慧的增长。进一步，教师还应在课程的生命化层面对教材进行二次开发，该层面注重的是生命的整体发展和生命意义的获得。

1）课程的生命化——还原隐藏在知识背后的生命意蕴和生活气息。作为人类文化和精神世界的载体，课程的具体内容是活生生的生命智慧和生命情感的产物，但一旦通过符号等形式表征出来，其蕴含的生命特征和生命意蕴便消隐在了符号背后。课程要贴近生命，必须还原课程的生命意蕴和生活气息。在教学实践中，我们除了强调知识本身的逻辑性之外，更应看重的是意蕴和意义的的流淌。例如在文言文课堂中，教师不应仅做实词、虚词、句法结构的知识宣讲，而应将这种宣讲与字词、文句、文本背后蕴含的自然的气息、人事的温度一起呈现出来，让学生不仅触摸到知识的深度、广度，同时还触摸到一种生命的温度。而在理科教学中，看似冰冷客观的科学知识，其实可以在一定的程度上还原为苏格拉底意义上的本原的知识，从而使之恢复已经从生活中剥离出来的德性和人生意义。

2）课程的生命化——让知识如同生命一样具有生长性。教给学生枝枝叶叶的知识，学生获得的只是越积越多的枝枝叶叶，这些枝枝叶叶无法生长出新的知识出来，但如果教给学生种子知识，则种子知识可在生命体重生长出新的知识来。因此在课堂教学实践中，应特别强调在学生生命的发生处[9]，给学生种子知识，让学生经由种子知识，自己生长出新的知识来。

（2）在开掘课程内容向外延展的结构序列方面，可对课程内容进行生活化处理和专题拓展。如在历史教学中利用长沙市鲜活的地区教学资源，以第三次长沙会战为重点讲述抗日战争，让学生更好、更直接地感受全民族抗战，以及抗日战争在世界反法西斯战争中的影响[10]。在数学课上教学“数列”时，联系经济生活中的储蓄、贷款、购物等数列在实际生活中的应用的生活事例。还可进行专题拓展，让学生的精神世界经由某个具体的文本，扩展到更深广的世界中去。

（二）从鲜活的学生世界出发引导学生自主开发课程

如前所述，鲜活的学生世界靠哲学、心理学、脑科学的研究无法把握，必须在实践中做具体的把握。引导学生在自主学习和活动中发现自己的智力倾向和学习风格，自主开发课程，不失为一种好的思路和方法。因为鲜活的生命世界，由学生自己出发去了解，更能全程、全方位、深度地得到领会和把握。当然这种对自己的认识和把握，需要老师去激发和唤醒。

异步协作模式类似图1维基百科的“引用—改进”模式：设计师公开发布方案供其他人引用，同时可以引用任何公开发布的方案进行修改和提交新方案。考虑到产品设计的实际情况，该模式允许用户引用任何一款设计方案，而不一定是最新一轮方案。

1.国家课程的校本化实施——让学生在“简单、根本、开放”的学习任务[9]驱动下自主构建课程

在此类教学中，教师设计的学习任务必须具有“简单、根本、开放”的特征，以给不同个性的学生留有足够的学习空间。例如教师在教学人教版高中历史必修1“50—70年代中国经济的发展”时，可给出一个“简单、根本、开放”的学习任务：“新中国成立时，上海一资本家说，共产党在军事上可以打100分，政治上可以打80分，经济上只能打0分。请结合20世纪50—70年代我国经济建设的史事，给中共的经济能力打分”。在具体的教学中，教师无需教给学生任何“50—70年代中国经济的发展”的学习内容，学生所获得的有关三大改造、社会主义建设的成就、三年困难时期等方面的史料，对中共执政能力的认识，基本上是出于给中共经济能力打分的需要，从教材、网络、书籍、父辈见闻等多种途径获得。这种学习任务完全可以由学生根据自身特点来完成，学生完全可以选择适合自己学习风格的学习方式，例如听觉类型、图像类型的学习者可以选择从父辈见闻和影视资料中获取学习内容，文字类型学习者可以选择从教材、书籍等中获取学习资料。

2.校本选修课与研究性学习整合——让学生在专题学术研究中自主构建课程

在传统的选修课程教学中，教师一般自己选题、制定课程纲要、开发讲义、实施教学、组织考查。在学生自建课程的教学思路指引下，选修课程完全可以变成学生自主的专题学术研究活动。基本的教学模式如下：

（1）课程申报——确定专题学术研究供选主题

课程申报可以是老师拟定的课程，如苏轼选讲、民国·名人、历史探秘、唐宋名家词赏析、列国风情、修辞与写作、中国酒文化、《史记》选讲、汉文字与文化等，也可是学生申报的课程，如中华饮食文化、唐宋名家漫谈、个性与职业、生活中的化学、生活中的数学等。

（2）学生选课——确定专题学术研究主题

课题申报后列入课题目录，由师生共同拟定课程介绍如课程目标、课程内容、课程评价方式和标准，供学生选择。

（3）组织教学——学生自主进行专题学术研究

走班教学，与传统教学方式不同，课程学习完全以学生自主进行专题学术研究的形式进行。前几堂课由师生共同拟定课程体例，确定好课程教学的章节和课时，在以后的教学中，学生分工合作，利用课余时间围绕课程计划中每节课的课题，广泛搜集整理资料，在课堂上由学生讲授自己搜集的资料，得出的知识和结论。

（4）教学评价——师生、生生共同评价专题学习收获

3.学生活动课程化——让学生在活动中自主修习课程

在“学生自定”式课程实施框架下，课题组探讨的学生活动的过程一般如下：

（1）学校提供活动课程模块——出示课程目标课程模块如前所述，含模块目标、模块实施建议、模块评价建议。

（2）学生自定活动计划——自定学习内容和学习方式

具体的活动内容，如学校开设“国学精粹类”校本活动课程模块，是通过活动的形式研习和创作对联，还是研习儒家经典、古典诗歌、古典小说、茶文化、酒文化，完全由学生根据自身兴趣，结合学校已有活动如经典诵读、国学社社团活动、周边社会开展的国学活动自己选定；而开展形式，是参加国学社、还是阅读国学经典写读书报告、还是参加社会上与国学活动有关的交流研讨活动，也完全由学生自己选择。如“国际素养类”活动模块，学生是选择“模拟联合国活动”，还是选择国际交流互访活动，还是选择英语沙龙，完全由学生自己选择。

结语

基于学生发展的课程建设，一方面需要学校和教师在规划、开发、实施校本课程时，让课程以贴近学生不同智力倾向和学习风格的方式融入学生的生命发展历程中；另一方面，只要引导得好，学生自然比老师更清楚自己的智力倾向、学习风格和个性化的学习需要，因此在大的课程目标、课程内容模块提供的框架下，教师可以做到不出示具体的课程内容和学习方式，具体的课程内容和学习方式完全可以由学生根据自身需要去个性化地选择。在大数据时代，由于课程资源获取的便利性，学生根据自身需要自觉自主地构建属于自己的课程，将成为一种现实。这将是一个需要我们去关注的重大课题。

[1]黄瑞.从误区到经验:拓展学校课程建设的空间[J].今日教育，2014（4）：16-17.

[2]徐士强.普通高中特色课程建设模式初探[J].上海教育科研，2013（5）:56-59.

[3]王建,吴永军.高中特色课程建设问题及对策[J].教育科学研究，2014（1）:56-60.

[4]刘铁芳.教学过程与儿童精神世界的扩展[J].中国教师，2008（15）:22-23.

[5]王会.多元智能理论模型下民办高校学生社团德育功能的提升[J].江西蓝天学院学报，2011（1）:14-17.

[6]李亚艳.西方学习方式的研究及其启示[D].济南：山东师范大学，2010:3.

[7]李帆.让学生以能够接受的方式成长[N].人民教育，2007-12-03.

[8]赖配根.寻找教育家办学的DNA——北京市十一学校办学实践探访[J].未来教育家，2014(10):14.

[9]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社，2001:150.

[10]方旭.结合长沙会战的《抗日战争》教学设计[J].历史教学：中学版，2011(3):26-31.

School Curricula Construction Based on Students’Development

LIU Wei-chao
(Yali High School,Changsha,Hunan 410007)

Characteristic curricula construction must be students-oriented,students-based and students-served, which is the startpoint and goal of school education.Based on the phenomena of the separation of school curricula construction and students’development,this paper explores how to understand the students as the start point of curricula construction,so as to achieve the integration of curricula and students and make the characteristics construction of curricula serve the students in practice.

characteristic construction;curricula;students’development;understanding students;integration

G632.3

A

1674-831X（2015）01-0045-06

[责任编辑：葛春蕃]

2014-10-12

全国教育科学规划“十一五”规划普通高中特色学校研究专项课题（GHA093044）

刘维朝（1961-），男，湖南郴州人，长沙市雅礼中学校长，中学物理特级教师。