经济发达地区农村教师专业发展的问题与对策

蔡华健，曹慧英

（南京晓庄学院a.教务处；b.教师教育学院，江苏南京211171）

经济发达地区农村教师专业发展的问题与对策

蔡华健，曹慧英

（南京晓庄学院a.教务处；b.教师教育学院，江苏南京211171）

经济发达地区的农村学校虽然物质条件明显改善，但在教师专业发展领域依然面临诸多困难，需要从多个层面加以解决，包括加大政策扶持力度，引入社会资源办学；革新教师发展评价体系；创新农村教师发展模式；立足农村校本研训，促进教师自主发展；构建合作文化生态圈，培育教师学习共同体。

经济发达地区；农村教师；教师专业发展；对策

农村基础教育一直是我国基础教育质量的洼地，农村教师专业能力发展水平则是直接影响农村基础教育质量提升的关键因素。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》对此作了高屋建瓴的部署，提出了“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质”的发展方略。因此，关注农村教师专业发展，了解其专业发展现状与需求，探寻促进农村教师专业发展的对策，对于推进农村学校师资队伍建设，突破农村基础教育质量瓶颈，实现基础教育布局调整后的区域内城乡教育质量均衡发展具有重要意义。

一、农村教师专业发展的内涵

“教师专业发展”这一概念自20世纪80年代提出后，经过近三十年的理论研究和实践探索，目前国内外学者对“教师专业发展”的解读趋于多元，逐步演化为多种理解：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师实现个体专业成长的过程（如师范生教育）。但更多的学者则认为教师专业发展是“过程”与“目的”的有机结合体，是指教师个体在职业生涯过程中不断接受新知识，更新和提高自身知识素养，增强专业能力，进而实现职业发展的过程。因此，教师专业发展可以看作是一个融“个体能动性”、“目标多元性”、“内容多样性”、“时间持续性”、“发展阶段性”等特点于一体的实践活动。作为生活和工作在乡镇和村落，主要以农村学生为教育对象的教育工作者，农村教师的专业发展主要围绕“基于农村”、“关于农村”、“为了农村”这三个基点展开，因而“农村境域性”是农村教师专业发展的特质之所在[1]。

二、经济发达地区农村教师专业发展存在的主要问题

我国有着广袤的农村，农村教师数量在全国中小学教师队伍中占了绝大部分。随着我国基础教育改革的不断深化，农村基础教育有了很大发展，特别是通过2001年前后开始的农村学校布局调整，农村师资队伍配置得到一定程度的优化。由于区域经济条件、基础教育发展理念与教育质量的巨大差异，各地农村教师专业发展既存在着共性，又有着明显的区域特点。在沿海经济发达地区的农村，得益于地方财政逐步向农村薄弱学校倾斜，农村学校基础设施和硬件配套明显改善，师资队伍的学历、职称、年龄、学段结构都有所改观。但不可否认，作为学校“软件”建设的核心要素，农村教师的专业发展状况仍然不容乐观，并在多个方面具体表现出来。

（一）教师从教成就感低落，职业认同度下降

教师的从教成就感是指教师通过从事教育教学工作，所获得的对个体社会价值实现的心理满意度和愉悦度。按照马斯洛需求层次理论（Maslow's hierarchy of needs），教师的从教成就感可以归入第四类需求，即“尊重”（Esteem）的需要。马斯洛认为，“尊重需要得到满足，能使人对自己充满信心，对社会满腔热情，体验到自己活着的用处和价值”。教师职业认同则是教师个体对自己所从事的职业认可和接受的心理状态，涉及教师职业认知、情感、态度等多种因素[2]，反映出教师所从事工作的能动性和创造性的高低。可以说教师从教成就感和职业认同感的强弱，会直接影响到教育教学质量、教师专业发展乃至教师队伍的稳定。

一般而言，教师群体的职业认同可以划分为三个不同层级：一是将教师职业纯粹作为谋生的手段；二是被动地去适应教师职业的需要；三是积极主动从事教师的职业。抽样调查表明，经济发达地区相当多的农村教师只是把教师职业作为谋生的手段；大多数农村教师从教成就感低落，普遍反映缺乏成功的体验；农村教师群体中出现职业倦怠的比例高于区域内城区优质学校教师群体，初次产生职业倦怠的年龄段则低于城区优质学校。造成这种现象的原因主要在于：第一，随着基础教育生源数量的减少，经济发达地区农村教师的数量普遍饱和，学校发展前景不确定性增强，农村学校和教师有面临进一步合并、分流的趋势；第二，经过多年的以“撤点并校”为表征的农村基础教育布局调整，经济发达地区农村中的优质生源大量流入城区优质学校，有些地区的农村学校中本地户籍生源比例甚至已经萎缩到不足一半，彻底打破了过去“农村教师桃李遍农村”的教育生态格局，教师在当地农村居民中的影响力和社会地位实质上有明显下滑；第三，部分经济发达地区的农村因其地方特色产业发展迅速，吸引了大量外来劳动力涌入，随之而来的外来生源数量庞大、质量参差不齐，生源流动性大，使得教师的教育教学和管理工作难度增大，教师职业的情感归属出现断层和空白；第四，部分经济发达地区的农村，特色产业发达，物质资源丰富，新农村建设速度和城镇化发展趋势加快，居民就业机会和渠道较多。与其它社会职业相比，当地农村教师的收入偏低，并不能完全支撑起较高的物质消费需求。教师职业在当地并不具有社会经济地位上的优越性。

（二）教育资源分配失衡，学校整合利用欠缺

教育资源是办学的基本物质保障。基础教育作为一项公共产品，其资源配置大多由各级政府和教育主管部门统筹进行。但在城乡二元社会结构下，教育资源的配置往往循着“先城市后农村，先重点后普通，先市民后农民；以城市为中心，以农村为外围”的路径流动[3]。尽管近十年来各地加大了对农村基础教育的投入力度，农村学校硬件资源配套有了很大提升，但在以教师培训、农村教师机会成本、职业发展空间等为代表的“软件资源”建设上仍然处于弱势地位。由于地理区位、办学影响力、社会美誉度等多重因素制约，农村学校教师所能得到的高层次培训、进修、访学机会更少，在专业发展中很难接触到国内外先进教学理念和最新教研动态，缺少专业发展所需的、有力的外部支持。

此外，即便是经济发达地区的农村学校，所能获取的资源也多为教育系统、行政系统内部资源。农村学校教师专业发展过程中对外部系统资源开发和利用的不充分性，压制了教师专业发展的视野和空间。农村学校在对来源单一、数量有限的系统内部资源的整合利用和有效使用上也存在偏差。具体表现为农村教师参加的活动大多以本校（或周边同类学校间）的教师活动为主，教研活动内容贫乏，活动次数偏少，实效性差；在开发校本培训资源时学校缺乏统一规划，在校外资源特别是外部系统资源的拓展上少有主动出击和建树，“等、靠、要”的保守思想依然严重；在推荐和选派教师参加校外各级各类培训、研修时，没有全盘统筹分类照顾到校内骨干教师、年轻教师、新入职教师的不同需求，导致教师专业发展机会再次失衡。

（三）文化生态环境多元，自主发展意识薄弱

教师专业发展总是在一定的文化生态环境中实现。教育教学实践活动和卓越教师的成长经验表明，教师的专业发展耕植于教师生活的社会文化生态环境。教师专业发展的过程和成功很大程度上取决于它发生的背景文化，这个背景的核心内容就是教师职业生存和发展的文化生态[4]。作为农村教师生活和工作的特定生态环境，农村乡土文化对教师专业发展有着潜移默化的影响力。

国内学者普遍认为城乡二元社会结构下的农村教育有日趋边缘化的趋势，农村教师的文化生态环境呈现出“自然性、封闭性、边缘性、落后性”的特点[5]。经济发达地区的农村由于市场经济相对繁荣，人口流动频繁，社会思想更加开放，因此其乡土文化生态环境更为复杂，形成了开放与排外、进取与求稳、创新与守旧并存的多元化文化生态格局。这一新特点使得农村教师在职业生涯中处于进退两难境地。一方面，开明开放的社会思潮促使农村教师更容易接纳教学理念的变革，教师职业的使命感与责任感要求农村教师倾心教学、甘于奉献；另一方面，排外、求稳、守旧的小农意识根深蒂固，动摇着教师从教信念。特别是在外来流动人口子女占据绝大部分的农村学校中，教师的从教热情普遍低落，工作积极性不高，追踪前沿教学理念、探求教学改革、构建研究型思维的主观意愿薄弱。此外，在农村文化中集体利益为主的价值取向和群体本位的价值观念影响下，单位重视教师群体发展的共性需求而忽视教师个体发展的个性需求，造成教师个体发展目标模糊，简单的把单位发展目标完全等同于个体发展目标，个体在专业发展中的主人翁意识和主体性地位沦丧。

（四）教师评价模式存在偏差，互助合作网络尚待健全

教师专业发展是一个长期过程。美国学者卡茨把教师专业发展分为四个阶段:求生存期、巩固期、更新期、成熟期；伯顿则提出了教师发展的三阶段论:求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。由此可见，教师的专业发展是一个循序渐进、螺旋上升的过程。因而，对教师专业发展的评价也应是多元化和发展性的。所谓“多元化”，主要是指评价观测点的多元，即在横坐标上应选取不同的观测点进行评价；所谓“发展性”，主要是指对教师的评价应注重阶段化和全程化，即在评价的纵坐标上将静态散状的“点”串成动态集合的“线”。然而，目前农村教师专业发展评价仍以静止性的点状评价为主，没有建构起纵横交错的评价坐标系。由于农村学校在区域内教育系统中很少拥有话语权，在对教师专业发展评价指标体系上农村学校的特殊性没有得到充分重视和完全体现，城市和农村学校评价标准同质化倾向严重，农村学校大多照搬照抄或只能无条件服从。

在教师专业发展的影响因素中，伙伴的互助合作关系同样至关重要。尤其对农村学校而言，教师之间的团队互助合作不失为弥补外部资源短缺的良药。但当前经济发达地区农村学校教师专业发展过程中“重个体发展，轻团队合作”现象较为普遍，教师间疏于沟通交流，有限的合作交流也大多局限于校内年级组教师中，随机性比较强。而年级组教师既存在着合作关系又有着强烈的竞争关系，影响着合作成效；有的农村学校部分科目教学只有一名教师，难以获得本学科领域的同伴帮助。同时，农村学校融入区域内校际合作交流起步晚、层次低、频率少，还处于区域教育系统的末端。总体来说，目前经济发达地区农村教师中的互助合作网络和平台仍不健全。

三、经济发达地区农村教师专业发展对策

（一）加大政策扶持力度，引入社会资源办学

由于地方财政实力较为雄厚，教师待遇保障相对较好，经济发达地区城乡学校在物质条件上的差距正不断缩小。但经济发达地区农村学校中“优质教师留不下，高质量人才不愿来，新教师进不了”依然是普遍现象。因此，经济发达地区政府和教育主管部门对农村学校的政策扶持应从传统的“物”的层面拓展提升到“人”的层面，重点在农村学校教师队伍建设上下功夫，在人才发展的资源配套和平台架构上下功夫。

首先，明确培养适应新型城镇化建设和新农村建设发展趋势的现代化的农村教师，是经济发达地区农村教师专业发展的目标所在。围绕这一发展目标，在农村教师编制、人才流动、教师进修等领域从政策上向农村学校倾斜。目前，经济发达地区农村学校教师队伍呈现“编制总体饱和，学科发展不均”的结构性矛盾，要通过适当增加农村学校教师编制，促进区域城乡教师双向互换流通，支持农村教师进修等措施逐步解决。其次，组建区域教育集团，构建区域城乡基础教育合作机制。可以仿照高校设置教师发展中心帮助教师提升教学、科研和服务社会能力这一有效方式[6]，以区域内教师进修学校为基地，搭建区域农村教师发展中心。通过出台优惠政策，鼓励城区优质学校分批选派骨干教师到农村学校开展一到两学年的支教帮扶，农村学校挑选青年教师到城区优质学校进行相应期限的交流培养这一“资源共享，师资互换”的定期交流轮岗制度，加快农村学校师资队伍的专业发展。第三，在区域基础教育发展规划中有必要结合经济发达地区农村经济文化发展特点和方向，开发出富有地方特色、专门针对农村教师专业发展的项目，设计好农村教师生活和教育方面急需的课程资源和社会服务，增强农村学校教师专业发展的本土性，使得农村学校教师的发展更接地气、更富生机。第四，充分发挥经济发达地区农村的特色产业实力和经济发展潜能，将以民营、私营经济为代表的社会力量充实到农村学校办学资源体系中，培育本土化、特色化的第二课堂与素质教育资源库，丰富教师专业发展的内容。

（二）革新教师发展评价体系，创新农村教师发展模式

农村学校教师专业发展依托于农村独特的文化生态环境，这一生态环境与城市有着很大不同。但长期以来，对教师的评价标准大多以对城市教师的发展要求为蓝本，评价指标集中在以升学、排名为核心的教学业绩上，导致城乡教师专业发展评价标准“同质化”倾向严重[7]。因而，革新教师发展评价机制，创新农村教师发展模式，是促进农村教师专业发展的必然要求。

我们应当逐步建立起有别于城市、相对独立的农村教育和农村教师发展评价标准。这一评价标准应是面向区域农村教育和农村教师未来发展的评价。在编制评价体系时充分运用人力资源开发理念，以教师专业发展为核心，以调动和激发教师教育潜能和内驱力为关键，淡化结论性评价，侧重形成性评价。厘清农村教师中不同群体的不同专业发展需求和发展目标，包括不同学科、不同学段、不同年龄的教师群体；分析和确定不同教师群体的不同评价目标；依据不同教师群体的各自特点，制订不同的评价标准，使评价结果对教师专业发展产生激励作用。注重遴选的评价观测点在职业发展不同阶段上连续性和观测内容上的发散性，将评价的观测点建构为教师专业发展的着力点。大胆创新农村教师发展模式，探寻适合经济发达地区农村学校教育特点和农村教师个性化发展需求的专业发展范式，如引入西方发达国家在教师专业发展中广为运用的“临床实践”模式、“自我导向学习”模式、“训练—指导—反思”模式，细化层次结构与目标指向，为处于不同发展阶段的农村教师提供专业发展指引[8]。

（三）立足农村校本研训，引导教师自主发展

校本研训是农村教师专业发展的重要途径，它以学校为中心，以教师为研究主体，以学校教育教学活动面临的现实问题为研究对象，以促进师生发展为宗旨。经济发达地区的农村学校校本研训有其独特的资源优势，如有着厚重的乡土文化传统、传统与现代并存的社会生态环境，部分外来务工人员子女聚集的农村学校，还有着不同地域文化习俗交融共生的独一无二的宝贵资源。有了较为丰富和独特的校本研训资源，如何开发、整合、利用好这些资源是经济发达地区农村学校的工作重点。农村学校校本研训的关键是要有计划性、经济性和实用性，重在实现校本研训资源利用效益的最大化。通过“请进来”，邀请区域内外的专家学者进校参与校本研训资源的开发和指导；以全员式或分科目、分年龄、分年级的方式，派遣教师带着本校的校本研训项目“走出去”参加校外交流与培训。

在立足校本研训的基础上进一步激发教师自主发展意识，培养教师自主发展能力，是经济发达地区农村学校和教师实现可持续发展的重中之重。教师的专业自主发展意识是教师专业发展的内在驱动力，现代教师发展观认为教师发展的本质是“发展的自主性”。经济发达地区农村教师的专业发展自主意识薄弱，专业自主发展能力不强，原因主要是教师在教育教学活动中的研究意识不够，缺乏开展教育教学研究的自觉性。在“教师即研究者”已成为教育发展潮流的当下，通过设立教育教学研究项目的模式，让农村教师人人可以选择各自感兴趣的、契合学校发展方向和办学特点的选题，开展相关的教育教学研究，在研究过程中认识和反思自己的教育教学活动，以拓展性的项目研究实现教师从教精神、理念和方法的内省。

（四）构建合作文化生态圈，培育教师学习共同体

教师的专业发展离不开同伴间良好的互助合作。在经济发达地区的农村学校中，教师的职业倦怠、小农意识和市场经济不良风气浸染下形成的“重个人利益，轻团队协作”的现象较为普遍，亟待构建健康包容的合作文化生态圈。

经济发达地区农村教师合作文化生态圈的构建，首先要求学校管理者具备科学的教育理念、发展性的全局观和包容开阔的胸襟，与学校全体教师共同协商确立具有校本特色的教师合作路径和策略。其次，夯实以年级组和学科教研室为基本单元的教师合作平台并逐步借助课题、项目等载体，将教师合作拓展为基于教师共同兴趣和发展方向的学习共同体，比如建立起备课共同体、科研共同体等。第三，经济发达地区农村学校教师学习共同体应是开放有序的，既可以是校内教师组建，也可以是校际之间组建。还可以借鉴国外“专业发展学校”（Professional Development Schools）的成功经验，以农村中小学为基地建立农村学校与高校特别是师范院校的合作共同体，促进师资队伍的专业化发展。第四，构建合作文化生态圈，培养教师学习共同体，还要解决校内教师之间、校际之间的合作与竞争关系，挖掘双方的利益共同点，培育好合作的效益增长点，以点带面，拓展和深化交流合作，实现互助共赢。

结语

教师是学校的核心竞争力，农村学校教师专业发展是加快实现区域城乡基础教育一体化目标的突破口。教师的专业发展又是一个系统的长期过程，“质”的提升是其根本诉求，“内涵式”发展是根本发展模式[9]。经济发达地区农村教师专业发展需要统筹区域内外、系统内外各方面资源，通过制度创新、资源整合、平台搭建等多种途径，将教师专业发展内化为教师从事教育教学活动，实现职业成长的内驱力。

[1]李尚卫,周天梅.农村教师专业发展:特质、标准、途径[J].教育探索,2010(1):105-106.

[2]卢秀琼.农村教师专业发展现状及对策[J].教育评论, 2008(2):51-54.

[3]王华,魏凤.公平视角下农村教育资源配置的路径选择[J].湖北社会科学,2011(1):176-179.

[4]茹荣芳.文化生态取向下农村教师专业发展的现实诉求[J].中国教育学刊,2011(4):63-66.

[5]肖正德.文化视野中的农村教师专业发展[J].教育理论与实践,2006(1):42-44.

[6]钟昆明.新建本科院校设置教师发展中心的策略[J].重庆高教研究,2013(7)58-62.

[7]徐廷福.教育公平视阈下农村教师专业发展管窥[J].韶关学院学报:社会科学版,2012(1):149-152.

[8]邹天鸿,陈旭远,朱淑华.美国与中国农村教师专业发展促进策略对比分析[J].外国教育研究,2013(11):81-88.

[9]陆道坤.教师教育发展模式的转变与师范院校的转型[J].重庆高教研究,2013(5):63-68.

Problems of Rural Teachers’Professional Development in Developed Areas and Countermeasures

CAI Hua-jian，CAO Hui-ying
（a.Teaching Affairs Faculty;b.Teacher’s Education College,Nanjing Xiaozhuang College,Nanjing,Jiangsu 211171）

The material conditions of rural schools in developed areas have been improved obviously,but the professional development of rural teachers is still facing numerous difficulties.The problems should be solved from many aspects,including strengthening policy supports and introducing social resources to run schools,reforming evaluation system of teachers’development and innovating development patterns of rural teachers,keeping a foothold of rural school-based research and training as well as promoting teachers’self-directed development,and building cooperative cultural ecosphere as well as cultivating teachers’learning community.

developed area;rural teacher;teachers’professional development;countermeasure

G451.2

A

1674-831X（2015）01-0011-05

[责任编辑：刘济远]

2015-01-15

南京晓庄学院2012年科研项目(2012NXY89)

蔡华健（1983-），男，江苏南通人，南京晓庄学院助理研究员，主要从事教师教育研究；曹慧英（1963-），女，江苏无锡人，教授，南京晓庄学院教师教育学院院长，教育部高等学校小学教师培养指导委员会委员，主要从事教师教育研究。