Kumaravadivelu“现实主义”文化教学观述评

王 帅

(北京大学对外汉语教育学院，中国 北京100871)

一、引 言

Kumaravadivelu(下文简称“库玛”)作为“后方法”理论的倡导者为人熟知，他对第二语言文化教学的观点和见解也独树一帜，在英语教学界引起了广泛关注。遗憾的是，当前国内对外汉语教学界对库玛教授的文化教学观点还没有多少引介。2012年春，库马教授应邀到北京大学对外汉语教育学院做为期一个月的讲学，期间他全面介绍了自己的语言及文化教育思想。此外，他在2008年的著作《文化全球化与语言教育》中，也系统阐述了全球化时代语言教育应当奉行的“现实主义”文化教学观(cultural realism)。本文结合库玛先生的讲座以及著作，对其观点进行总结和评析。

二、“现实主义”文化教学观提出的背景

(一)“全球化”及“文化全球化”对语言教育的影响

在库玛的理论中，“全球化”和“文化全球化”是两个极其重要的概念。作为一种无可避免的趋势，全球化是一种统治性的推动力量，将重塑国家之间、经济之间、人们之间的联系和交流，最终导致社会生活各个维度(如经济、政治、文化、环境、个人等)的转变。而“文化全球化”指的是世界范围内文化之间交流的过程。根据联合国1999年的报告，“人们及其文化(思维方式、价值观、生活方式等)之间的交流，已经达到空前的深度和广度。”(U．N．Report，1999，p．33，转引自Kumaravadivelu，2008)

在全球化及文化全球化的背景下，本土文化和异文化交流机会大大增加，任何文化都不可能是封闭的“文化孤岛”。空前的文化交流带来两种相反的趋势:文化的同质化(homogenization)和文化的本土化(localization)。前者指的是在全球化过程中人们文化的趋同，后者强调的是面对全球化时本土文化意识的觉醒，两者构成一种关系紧张的对立统一体。这种对立统一对第二语言教育(尤其是文化教学)有着深远的影响——二语学习者同时面临着文化成长的机会和本土文化身份丢失的挑战。因此，当今的语言教育需要确立适应全球化时代的文化教学观，即明确二语教学中应该教授什么样的文化?文化教学的目标是什么?怎样处理本土文化和目标文化的关系?“文化现实主义”就是在试图回答这些问题的基础上提出来的。

(二)不同的文化教学观总结

通过回溯历史，库玛总结了第二语言教育历史上出现三种主要的文化教学观:文化同化(cultural assimilation)、文化多元主义(cultural pluralism)和文化融合(cultural hybridity)。

“文化同化”主张二语学习者需要通过学习目标人群的经验、历史，获取他们的记忆、情感和态度，最终在日常文化生活中，成为目标人群的一份子。这种观念对英语二语教学有深远的影响，Kaplan“思维模式”理论及Schumann“语言习得中的文化模式”理论都表现出较强的文化同化倾向。库玛认为，文化同化实质上提倡的是单语主义和单文化主义，并且有民族中心主义的倾向。

“文化多元主义”是对文化同化的反拨，是人们本土文化的觉醒，但是从一个极端走向了另一个极端。它宣扬每种文化的独特性和合理性，以及彼此间的平等地位，但把文化看做是静态的，且彼此间有清晰的边界。这样就忽视了群体间的文化交流及个人的文化成长。而且，多元主义观念下的“文化”是展示性的，没有或很少触及文化内核。文化多元主义在二语教育领域影响巨大，如Stern 提出的“文化大纲”式的文化教学法。这种观念下的教学更关注语言结构，最终目标是培养学习者的语言能力。简单来说，语言是第一位，文化是第二位的。库玛认为这样的文化教学理念并不能适应全球化时代对语言教育的需求。

不同于文化同化和文化多元主义，“文化融合”试图将“异质”的文化捏合在一起，形成一个整体。在二语教育领域，Kramsch 的“第三位置”论(或称“第三文化”)是文化融合教学观念的回响。Kramsch 认为，学习外语的过程不是去单纯模仿和迁就另一种文化，而是在超越本民族文化和另一种新文化时，达到“第三位置”。库玛认为，文化融合主张使学生超越本土文化的尝试并不符合全球化的现实，是一种无法实现的“神话”。

通过对以上三种文化教学观及其相关教学理论的分析与批判，库玛提出了自己的文化教学观——“现实主义”文化教学观。

三、“现实主义”文化教学观的内涵及原则

(一)“现实主义”文化教学观的内涵

库玛认为，全球化可以看做是个人身份构建的过程，而二语教育中的文化教学则是学习者身份构建的手段。需要注意的是，全球化时代的身份构建不单是外在条件(如文化、历史、权力等)赋予的，而是和个人的能力及意愿共同起作用。因此，全球化时代的文化教学需要正视四种层面的现实:全球现实、国家现实、社会现实、个人现实。

“现实主义”文化教学观正是基于以上的“现实”，即“承认身份构建是受世界、国家、社会和个人现实等不同竞争要素共同影响的结果”，同时“正视和尊重每个个体的文化遗留和文化选择，而不再抱有将其同化和整合的‘神话’”，最终目标是促成学生的文化成长，发展全球文化意识，最终达到文化解放。关于本土文化和目标文化的关系，“现实主义”文化教学观主张立足于本土文化(而非放弃本土文化身份)，同时以开放的心态学习(而不只是了解)其他文化。

库玛通过引述“圣雄”甘地的话来描述“现实主义”的文化体验:“我不希望我的房子四周院墙高垒，不希望我的窗口被封堵。我愿让世界各地的文化之风自由地吹过我的房子。但是，我不想被任何一阵风吹离脚下的地面。”(甘地，1921，转引自Kumaravadivelu，2008)

(二)“现实主义”文化教学观的原则

传统的二语教育中也包含有文化教学的内容，但是无论从理念、内容还是目标上，都无法满足全球化的要求。“现实主义”的文化教学观需要传统文化教学观念的变革。在批判传统文化教学的基础上，库玛提出了五种转变，也可以看做是“现实主义”文化教学观的五项原则:

1．从学习目标语言群体到目标文化群体。不应把教学目标设定为学习目标人群的语言，而应该更关注目标群体的文化，致力于发展学生的全球文化意识。这也是全球化时代的要求。

2．从关注语言运用到关注文化关联。从语言角度出发的文化教学主要关注言语行为中的语用特征教学(如请求、致歉等)，这是不能满足全球化要求的。我们更需要的是文化关联，即灵活地与其他文化社团联系起来，增进与其他文化社团的交往和联系，促进彼此间的同一性。

3．从文化信息到文化转换。传统的文化教学关注的是“文化信息”，如饮食、节日、神话、行为方式等，而且这些信息只是被罗列出来，进行符号化、客观化的孤立展示。这样只能导致对文化产品的表层化理解，而不能深入理解文化过程。文化转变则是自我身份的重建过程，也是对本土文化的重新探索的过程。在这个过程中，学习者可以理解目标文化以及本土文化在世界文化版图中所处的位置。

4．从被动接受到批判性反思。在传统的文化教学中，学习者仅仅吸收信息，不做批评性地反思。但事实上，学习者不是文化白板，他们是带着自己的文化意识和文化传统来到课堂的，所以我们更应该将学习者看作是文化信息提供者和批判者。在教学过程中，我们应该摒弃以老师传授文化知识为核心的教学模式，而应该把教师和学生看做是文化对话的伙伴，促成彼此间的文化理解和文化成长。

5．从有偏见的文本到广泛的背景。库玛认为，文化教材是一种封闭性的文本，并且隐藏着文化偏见，而且会强化对某种文化的“刻板印象“。因此，“死板”的文化教材应当被摒弃。在全球化时代的文化教学中，我们需要的是批评性、基于鲜活经验的叙事产品，而发达的网络、媒体为我们获取这样的资源提供了便利。

四、“现实主义”文化教学观评析及其对汉语国际教育的启示

(一)对“现实主义”文化教学观的评析

库玛教授是一位深受后现代主义思想影响的语言教育家，这一点他自己也并不讳言，他曾详述自己是如何从后现代主义思想家(如福柯、布尔迪厄等等)那里汲取营养的。(Kumaravadivelu，2006)他所提出的“现实主义”文化教学观也是后现代主义思想在第二语言文化教学领域的投射。

在“后现代”语境中，文化教学不再是简单的知识传输和技能培养，而被看做是身份构建的关键手段，最终目标是发展全球文化意识。因此，文化教学不再是语言教学的附属，而应居于第二语言教育的核心位置。这一观念对二语教学中文化教学的定性和定位有重要的理论价值。此外，对于文化教学中如何处理本土文化和目标文化的关系问题，库玛教授提出的“立足本土文化，以开放的心态吸收其他文化”的“现实主义”观点，不失为一个比较合理的解决方案。

在令人关注的同时，库玛教授太过激进的“后现代主义”立场也为人诟病。如他主张彻底取消文本化的文化教材，而是要求教师根据不同背景选取不同的文化材料。这种完全否认教材的价值的主张显然是值得商榷的。另外，面对日益多样化的学生需求，“现实主义”文化教学观不能满足所有的学生需求。

(二)“现实主义”文化教学观对汉语国际教育的启示

库玛教授提出的“现实主义”文化教学观对我们的汉语国际教育提供了多方面的启示。在理论研究层面，它促使我们从全球化的视角来重新审视我们的学科，也促使我们对本学科业已存在的文化教学观进行梳理;在实践层面，它让我们重新审视文化教材中存在的问题。

1．从全球化的视角来审视“汉语国际教育”

进入新世纪，我国的对外汉语教学理念逐步从“请进来”向“走出去”转变。“对外汉语教学”也逐步被“汉语国际教育”所取代，来指代世界范围内的汉语教学。从全球化的视角来看，“汉语国际教育”正是汉语教学全球化的过程和结果。不管是主动还是被迫，汉语教学都必须融入世界，参与全球化的过程，在多元文化的碰撞中成长。因此，我们需要用全球化的视角来审视“汉语国际教育”的目标，“汉语国际教育”与“文化”的关系。在这些问题上，库玛教授“现实主义”的文化教学观点很值得借鉴:是否可以考虑把文化教学放在“汉语国际教育”的核心位置?是否可以把培养学生的全球文化意识确立为学科的最终目标?虽然这些问题尚须探讨和验证，但至少我们应该以开放的心态来考虑这些观点，而不是死守“语言教学为核心”的理念。

近年一些学者的研究也慢慢突破“语言教学为核心”的理念，如张英(2011)探讨了对外汉语文化教学的“基点与视角”，认为“文化教学的视角也不能仅仅停留在中华物质文化成就的介绍上，而是要以跨文化的视角，由表层文化介绍过渡到深层文化的阐释方面，让学习者通过表层的文化成就而深入地了解进而理解中国、中国人的思想观念、思维方式、交际规约以及行为模式等。”从表层文化到深层文化，意味着文化教学在学科中地位的提升。

2．对文化教学观的梳理

在库玛的研究中，首先对英语二语教学中的文化教学观进行了梳理和分析，而后提出了自己的“现实主义”文化教学观。在对外汉语研究中，也出现过不少文化教学观，包括对文化教学的“定性、定位、定量”的分析，对“交际文化”、“文化因素”、“跨文化交际”等理论的探讨，对“文化词”等概念的界定和研究。这些教学观是否适应汉语国际教育时代的要求?是否可以应用于教学实践?这就需要我们对这些文化教学观进行梳理。

事实上，已经有一些学者进行了一些这方面的研究。如亓华(2007)以“文化观念”的概念来总结分析了学界业已形成的文化教学观——包括“交际文化”论、“文化定型”论、“文化依附”论，并认为这些观念都存在一定偏差。但是这些总结还不够系统和全面，我们可以借鉴库玛教授“教学观——教学实践”的模式对文化教学观进行更为系统的梳理。

3．对文化教学实践的启示。“现实主义”文化教学观不仅开阔了我们的研究视野，也对汉语国际教育文化教学实践提供了启示，如其对文化教材的批评就应当引起我们的注意。我们的教材中是否隐藏着文化偏见和刻板印象?课文是否太过封闭陈旧?李泉(2010，2011)分别从文化内容取向及呈现方式、呈现心态的角度分析了教材中的文化问题，认为当前的教材中存在着内容选取不合理、“展示”和“弘扬”中国文化倾向等问题。可见这些问题已经引起了一些学者的注意，但研究需要更加深入。

李 泉:《文化教学定位与教学内容取向》，《国际汉语》，2010年第1 期。

李 泉:《文化内容呈现方式与呈现心态》，《世界汉语教学》，2011年第3 期。

亓 华:《汉语国际推广与文化观念的转型》，《北京师范大学学报》(社会科学版)，2007年第4 期。

张 英:《对外汉语文化教学的基点与视角》，刊于《第十届国际汉语教学研讨会论文》，沈阳:万卷出版社，2011年，500 －505 页。

Kumaravadivelu ．B．Understanding language teaching:from method to postmethod．London:Lawrence Erlbaum Associates，Inc，2006．

Kumaravadivelu ．B．Cultural Globalization and Language Education．New Haven and London:Yale University Press，2008．