我国高等教育的生态学分析与生态化策略

郭瑞平

（河南师范大学，河南 新乡 453007）

历经数百年的艰难行进，人类文明已经和正在由工业文明进入生态文明的新阶段。如今，源于生物学研究的生态学及生态观念也在作为一种影响巨大的当代世界观与方法论被广泛运用自然与社会、政治与经济研究的各个领域，把生态学引入教育学领域就产生具有交叉学科特点的教育生态学，以生态观研究教育特别是高等教育不但是教育科学中的显学，走生态化的道路还是生态文明时代高等教育的必由之路，其理论意义和实践意义都是巨大的和显而易见的。

一、高等教育生态及其理论预设

教育生态学是以生态哲学为理论前提与思维方法的，是把教育学与生态学相融合的交叉学科，是“生态平衡与生态和谐理念在教育上的移植、借用，它强调运用生态学原理、法则来观照、思考、解释、解决教育问题，以生态的方式来开展教育理论与实践活动，实现教育生态文明、和谐发展”。高等教育生态“就是指用生态世界观的观点和方法来探讨高等教育发生、发展的规律以及高等教育系统内各要素之间及其与环境之间相互关系的理论观点，是以相关联事物相统一、协调的原则来处理高等教育问题的方法论体系”［1］。有学者把1966年美国比较教育学家阿什比使用“高等教育生态学”这一概念作为教育生态学的开端，也有学者把1976年哥伦比亚大学教育学院院长克雷明使用“教育生态学”作为该学科诞生的标志［2］，不管何种观点都表明教育生态学是一门新兴的学科。教育生态学研究开始于20 世纪80年代，只有不到40年的历史，但就当前教育生态环境的恶化、教育生态理念对教育产生补偏救弊的功能来看，其巨大的实践意义是不容忽视的，尤其是在高等教育领域，教育生态研究更是引起人们越来越多的关注。王加强和范国睿指出教育生态研究要坚持两个基本纲领，“注重全面联系、突出整体价值和强调动态过程、追求持续发展”，即“整体—联系”纲领和“动态—持续”纲领，前者侧重从静态横切角度描绘教育生态分析的研究视角和价值取向，后者侧重从动态纵剖角度描绘教育生态分析的研究视角和价值取向［3］。实际上，王加强和范国睿的教育分析原则包含了高等教育生态化的两个基本理论预设。

（一）高等教育的普遍联系观与系统观

普遍联系是马克思主义哲学的基本观点，马克思主义认为，整个世界就是一个普遍联系的整体，任何事物内部各要素之间以及事物之间都存在着相互影响、相互制约和相互作用的关系。恩格斯曾讲：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。”［4］高等教育内部诸要素之间不仅作为一个整体与其他学校教育、社会教育、家庭教育进而教育与社会之间是处在普遍联系之中的，而且这种联系还具有系统性特征。

系统论是研究系统的一般模式、结构和规律的学问，所谓系统就是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。系统论强调要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系：任何事物都可以构成一个由若干要素构成的系统；系统内部各要素不断进行物质、能量、信息的交换以促进系统功能的最优化，系统的整体功能大于各要素的简单相加；一个系统和作为外部环境的其他系统也在不能进行物质、信息、能量的交换。生态学吸收了丰富的系统论理论资源，生态世界观具有系统论的特征，高等教育就是一个由多种要素（生态因子）组成的复杂生态系统，从外部环境说，高等教育系统与一个社会的政治、经济、文化、科技相互影响，进行物质、信息、能量的交换，最终目标是实现高等教育人才培养、科学研究、服务社会、文化传承的职能。从内部环境来看，高等教育诸多要素，如教学与科研，学科、专业与课程，教师、学生与管理者，人力资源、财力资源与文化资源等，高等教育内部的每一个要素又可作为一个独立的子系统与其他子系统进行物质、信息、能量的交换。高等教育生态化的核心就是要把高等教育看作以人为中心的由各种生态因子（要素）构成的在共生与竞争中实现动态平衡的复杂系统。

（二）高等教育的全面发展观和可持续发展观

1980年，世界自然保护联盟、联合国环境规划署和世界野生动物基金会共同发表《世界自然保护大纲》，首次使用可持续发展的概念，1987年世界环境与发展委员会发表了《我们共同的未来》的报告，报告正式使用可持续发展概念。显然，前者是在自然及人与自然的关系方面定义可持续发展，后者是从人及人类社会的全面发展方面定义这一概念，之后，这一观念被广泛运用于人类发展的各个方面。1988年，联合国教科文组织提出可持续发展教育的概念。随着教育生态学的兴起，可持续发展教育进一步发展到教育的可持续性。

高等教育的发展首先是人的全面发展，教育的主体是人、对象也是人，按马克思主义的人的全面发展观，高等教育的培育的人是全面发展的人：既要有专业的素养，又要有健全的心智；既要有探索真理的工具理性，又要有追求幸福的价值理性；既是物质利益的追求者，又是精神财富的获得者；既是掌握现代科学技术的人，又是具有人文精神的人；既能服务社会进步，又能满足个体需求。

高等教育的发展其次又是协调可持续的发展。具体包括高等教育的发展应与人的全面发展相统一，高等教育的发展应与经济、社会的发展相促进，高等教育的发展应与初等教育、中等教育、职业教育、继续教育相衔接（既树立终生教育观），高等教育内部人力资源、财力资源、物力资源、文化资源相配合，高等教育的学科分布与专业招生成比例，高等教育的东中西部地区及省级行政区域内分布要均衡，高等教育的专科、本科、研究生规模，研究生招生中的专业硕士与学术硕士的比例要适当，教学型大学、教学研究型大学、研究教学型大学、研究型大学的生态位分布要合理。总之，可持续发展观是教育生态化的理论前提之一，是高等教育发展的历史选择，是教育现代化的必由之路，当然也是应对当前高等教育生态失衡的必然选择。

二、我国高等教育的生态危机

高等教育生态有系统性，还有动态平衡性。教育生态系统在平衡—失衡—平衡中不断前进，一旦生态系统的失衡超出自我调节的范围就会带来生态危机，我国当前高等教育生态危机现象比较严重。

（一）高等教育生态理念淡薄

无论高等教育的决策者、管理者、执行者还是广大教师，都缺乏明确的教育生态意识和教育生态观念，如决策层制定高等教育发展规划时忽视教育如何与国民经济与社会发展同步进行，政策法规不合理、体制不健全；管理者对高等教育的价值定位有明显的功利化倾向，盲目追求大学的校园之大、规模之大、名气之大、排名之前，忽视高校的内涵式发展，忽视学科建设和专业建设；执行者以过分精细的量化考核考量人才培养，忽视学生的全面发展，忽视学生人文精神的教育和人文意识的形成，使学生成为单纯技术化工具化的“单面人”；教师培养学生注重知识的传授忽视能力的培养，重视理论教学忽视实践教学，以至于出现人才培养与社会需求脱节，一方面大学生就业难，另一方面用人单位难以招聘到满意的员工。

（二）高等教育生态结构失衡

贺祖斌认为从宏观上看高等教育有五种结构：层次结构、形式结构、科类结构、布局结构和管理结构［5］。但是从我国高校的结构现状看存在较多问题。从层次结构上看，高职高专以职业教育为主，但由于观念和体制等众多原因招生困难，大学本科已经进入大众化阶段但由于盲目扩大规模造成人才培养与社会需求矛盾突显，研究生教育中的硕士层次定位不明显，学术性硕士与专业性硕士的比例失调。从形式结构看，终身教育的理念不能深入人心，普通高等教育发展迅速，高等职业技术教育不尽如人意，成人高等教育萎缩，网络高等教育发展缓慢。从科类结构看，高等教育普遍存在重理工学科、轻人文学科，重理论学习、轻实践能力的倾向，这种倾向的直接后果是教育急功近利，学生人文意识淡薄，心理素质不健全，工具理性畸形发展，价值理性缺失，甚至漠视生命，“一上”（上吊）“一下”（跳楼）极端现象时有发生。从布局结构上看，东、中、西部高等教育布局的不合理，东部沿海和发达省市具有经济与人才发展迅速的优势，中西部地区高等教育特别是经济欠发达省区有被边缘化的危险。从长远看，地区的不均衡性必然会影响整个高等教育事业的良性循环和教育生态平衡发展。从管理结构上看，高等教育管理机构的设置、隶属关系、管理权限和管理内容还未理顺，高等教育管理的行政化色彩还很浓，去行政化还没有明显效果，教授（专家）治校的方略没有真正落实。

（三）高等教育生态错位现象严重

教育生态位“是指教育者、受教育者的每一个体或一个学校、一个区域内教育工作的基本状态及其发展水平”以及“这种状态和趋向与其他个体、学校、社区教育水平的差异和教育状况的关系等”［6］。就高等教育而言，教育生态位指的是各级各类教育机构在整个高等教育系统内的位置、关系及其发展趋势，处在不同生态位上的高校是共生关系，处在同一生态位上高校是竞争关系。共生是因为不同的级类的高校有不同的人才培养、科学研究和服务社会的目标，竞争是为了突出学校作为办学实体在学科建设、专业设置、校本文化上显示特色，在人才培养上满足社会需求，在激烈的竞争中生存和发展。但是我国当前的高等教育在生态位分布上存在严重的错位现象。陈文娇对此有较深入的分析，认为高等教育的生态错位主要表现情况：高位低移，如重点大学出于急功近利的经济利益大办网络教育或专科教育；低位高攀，如盲目地升格合并改名，综合性、小而全，教学型大学提升为研究型大学，一般性院校向重点院校看齐；同位相类，处在同一位次上的高校在学科、专业上重复建设，缺乏个性，不具特色，没有优势，形成千校一面的尴尬局面［7］。

（四）高校生态资源配置混乱

资源是一所大学生存与发展所使用的人力、物力、财力的总和，资源配置有计划与市场两种方式，长期以来我国高等教育的资源配置以政府计划为主，虽然改革开放以后以市场为主导的资源配置逐步成为高等教育的主要配置方式，但总的来说，无论是计划还是市场都是从经济体制转变的角度来考虑资源配置，忽视了资源配置的生态要求，以致出现生态配置的区域性差异、结构性差异与多样性需求。特别是高等教育大众化之后许多高校面临着盲目圈地、扩大招生、不切实际地提升生态位次，造成资源紧缺，教学用房、学生住宿用房、图书资料、仪器设备等严重短缺，财物状况恶化，财物风险加大。从人才资源上看，优秀人才流失严重，生师比例失调，教师课业负担过重，教学质量不断下降，挤占科研时间与精力，教学科研矛盾突出，互补互渗与互相促进性削弱。另一方面，教育质量的下滑、就业压力的加大和社会经济的转型又使许多学生对高等教育失去信心，新的读书无用论弥漫于青年学子之中，或者不愿接受高等教育，或者在校期间沉迷玩乐放弃学业，造成资源的浪费。这种高等教育资源的分配性短缺和实用性浪费并存的现象越来越成为制约高等教育快速发展的重要原因，这实在是一条高等教育发展的非生态甚至是反生态道路。

三、生态化：应对我国高等教育生态危机的策略

（一）确立生态观念,坚持科学发展

人类文明已经由农业文明、工业文明进入生态文明阶段，生态哲学应该成为人们认识世界、解决问题的世界观和方法论。既然高等教育呈现出一系列令人隐忧的生态危机，其破解之途只能是走生态化之路，通过高等教育自我调适和主动调适实现生态失衡后的再次平衡。这就要求我们首先破除狭隘陈旧的高等教育观念，坚持走生态化道路，坚持科学发展观。科学发展观既是高等教育生态化的理论基础，也是高等教育生态化的必然要求。坚持科学发展观就是要调整高等教育结构，实现高等教育的全面、协调、可持续的发展。一是满足社会经济发展的多层次需求和受教育者对教育的不同需求，实现专科层次教育、普通本科教育、研究生教育的全面发展，普通高等教育与职业技术教育的全面发展。二是统筹兼顾，实现文、理、工、商、法、农、医、管各学科的协调发展，大众教育与精英教育的协调发展，专业教育与通识教育（人文教育）的协调发展，东中西部、发达省份与欠发达省份的协调发展。三是立足长远，实现高等教育的可持续发展。要坚持人的全面发展、高等教育的内涵式发展与国家民族的文明进程相一致、相统一，要坚持“人的发展与高等教育生态系统共同进化思想；高等教育系统与其各种生态环境共同优化思想；高等教育系统自身经济效益、社会效益与生态效益合一的思想”［3］。要从发展战略、规划布局、培养目标、人才质量、专业设置、课程体系、教学管理等各个环节贯彻可持续发展的理念与原则,使可持续发展成为高等教育生态化的突破口。

（二）加强生态研究，强化生态管理

尽管系统生态学是一门新兴学科，但生态哲学在短短几十年内已经深入人心，把生态哲学引入高等教育研究也已取得丰富的研究成果，但高等教育的生态学研究目前主要停留在理论研究的层面、宏观研究层面，现在已然到理论研究与实践操作并重、宏观研究与微观运用并行的阶段。教育行政部门要把高等教育作为一个生态系统，全面研究这一系统与外部环境的关系，特别是高等教育与社会、经济、政治、文化的关系，高等教育与其他教育的关系，制定高等教育发展的区域规划，通过生态数据分析预测高等教育发展前景，动态调整高等教育的规模、结构和布局。教育行政部门还要研究高等教育资源配置的现状，积极进行资源配置方式改革，处在不同生态位的高校资源配置有富足与紧张之别，容易导致高校盲目上位。要改变这种现象，就要以人才质量、科研水平、社会评价、就业认可等方面全面衡量高校办学水平，并以此主导进行资源配置。另外，还要通过一定的行政调控手段将优质财力资源和人力资源向中西部地区倾斜，在部管和省部共管高校中扩大中西部地区和农村招生比例，实现资源的均衡配置。

高校的管理层要把所在高校作为一个生态系统进行全面分析，准确把握自己在高校生态空间中的坐标，确定生态体系中的合理定位，既不高位低移，又不低位高攀，正视学校的现状，利用学校独有的文化底蕴和学科专业优势，突出办学特色。同时高校还要合理制定发展目标和发展战略，提高对教育生态系统的前瞻性认识，使自身的生态定位处于可发展的合理阈值内，通过内涵式发展推动高校的不断进步。高校管理层还要全面分析所在高校的生态要素，包括物力、人力要素，学科、专业、课程要素，教学与科研要素等，从微观层面做到人尽其能、物尽其力，使学科专业一体化、教学科研协同化、整体最优化、动态平衡化。

高校教师要把教育教学作为一个系统进行全面综合研究，人才培养目标要合理定位，把人才培养目标体现在人才培养过程中，人才培养方案要体现生态化人才培养理念，课程体系要显示立体性、系统性、阶梯性和综合性，理论教学重视基础，实践教学强化能力，甚至每一学年、学期的教学计划，每一门课的教学都作为一个生态系统加以研究，使教育教学的每一个环节都体现生态人才培养观。

（三）树立生态人才观，培养“生态人”

高等教育承担四大功能，其中人才培养是基本职能，推动高等教育生态文明建设，必须树立“以人为本”的生态人才观，培养自由全面发展的“生态人”。培养“生态人”，从指导思想上说就是要贯彻马克思主义关于人的全面发展观念，从培养目标上说，就是培养学生的生态意识和生态观念，实现学生身体素质、心理素质、科技素质、人文素质的全面提升，把学生从“单面人”的牢笼中解救出来，使学生成为既有专门技术技能又有丰富人文素养，既有科学精神又有精神信仰的人。在过分追求理性以至人与人、人与社会、人与自然产生疏离感的今天，尤其要实现人文教育的回归，要让学生有民主、自由、独立、平等的精神，有尊重个体、敬畏生命的意识，有真诚与宽容的博大胸怀，有爱他人、爱自己、爱亲人、爱朋友、爱社会、爱自然的博爱之心，有献身科学、探索真理的意志。从培养过程与方法上说，要贯彻以学生为中心、尊重个性、因材施教的原则，将学生的理论学习、能力培养与社会实践有机结合，培养学生的多样兴趣，发挥学生专业特长，满足学生的个体需求，激发学生的创新意识，师生真诚对话以使育人环境和谐，民主协商以调动学生学习的积极性与主动性，形成充满生机与活力的教育活动生态链。

总之，高等教育生态学的兴起有着重要的理论意义和现实意义。从理论上说，它为我们提供了观察研究高等教育的新思维、新方法、新理论、新观念，在我们面前打开了一片新的广阔的研究视野。从实践上说，高等教育生态化是化解高等教育一系列问题和困惑的一把钥匙，是生态文明社会高等教育改革的必由之路，如果从高等教育对经济社会发展与人的全面发展的直接的促进作用看，它甚至可能是撬动社会变革的一个支点。我们现在需要做的就是如何把高等教育生态学研究向纵深发展，积极探索高等教育生态化的路径、策略并付诸实施，对于前者，我们正在进行，对于后者，相信定会实现。

［1］陈文斌，王敏.高等教育生态文明及其实现路径探微［J］.思想政治教育研究,2013，（3）：61—61.

［2］贺祖斌.高等教育生态研究述评［J］.广西师范大学学报（哲学社会科学版），2005，（1）：123—127.

［3］王加强，范国睿.教育生态分析: 教育生态研究方式初探［J］.教育理论与实践，2008，（7）：7—10.

［4］马克思恩格斯选集（第3 卷）［M］.北京：人民出版社，1972.

［5］贺祖斌.高等教育生态论［M］.桂林：广西师范大学出版社，2005.

［6］方然.教育生态的理论范畴与实践方向［J］.云南师范大学学报（哲学社会科学版），1997，（1）：54—61.

［7］陈文娇.教育生态位与高等教育分流［J］.大学研究与评价，2007，（11）：83—87.