布迪厄对高等教育系统的社会学分析及其对中国高等教育的启示

徐祥运，吴 琼，张 岩

(1.北京大学 教育学院，北京 100871；2.东北财经大学 公共管理学院，辽宁 大连 116025；3. 东北财经大学 新闻传播学院，辽宁 大连 116025)

一、引言

作为当代以批判取向为主的极具世界影响力的思想家，皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu，1930-2002)十分关注当代教育体系[1]。其论著中所蕴含的大量教育社会学思想，对有关教育的理论研究及教育实践都有着重要的启发与引领价值。布迪厄之所以如此关注教育领域，其真正用意是为了揭示现代发达社会中某种社会再生产的逻辑以及这种再生产机制的自我伪装与自我维持。布迪厄通过对法国高等教育场域的考察及反思,展示了教育场域中“社会炼金术”之运作逻辑，揭露了社会不平等的文化根源。尽管他所引用的经验资料与其涉及的讨论范围多是立足于对法国教育文化体系与社会分层现状的考察与探究，不过其分析的意图与所达到的思想深度却具有深刻的普遍意义。中国当代高等教育和社会文化市场的急剧增长，使得布迪厄对高等教育系统的社会学分析对中国高等教育实践越来越具有突出的现实借鉴意义。

二、布迪厄对高等教育系统的社会学分析

法国的高等教育制度独具特色，千百年来，它为法国培养出了大量为世界所知的社会精英。布迪厄以一个局内人的身份，从社会学角度对法国高等教育系统内部机构以及复杂的运作机制作出了探究，资料详实、分析鞭辟入里，为我们进一步了解高等教育场域的状况以及反思高等教育场域内部所存在的问题提供了有益的借鉴。

（一）高等教育场域内的制度性机构：高校

布迪厄认为各种教育机构，比如名牌大学或普通大学、大学学院或预备班等，它们就好比同属于一个引力场的天体，由此及彼远距离地相互影响、相互作用。我们只有一方面预先认同场域这个高度分化了的相对独立运作的普遍法则，另一方面对场域效应给予经验性的关注，我们才能把高等教育机构这个空间作为一个场域来对待，才能找到在这些教育机构之间建构客观关系网络的方法。

1．高等教育机构场域内部的等级化

布迪厄在一贯的论述中都将高校空间当做一个等级化了的差异空间来看待，并且他认为，只有当我们从整体性的角度出发来理解这些在结构上和机能上对立的复杂多样的机构时，我们才能获得对这个空间的全面认识。

布迪厄指出，在高等教育机构场域内部存在着极大的差异，为此他提出了高等教育机构场域空间的基本划分原则——“大门与小门”。“大门和小门之间的对立，作为这个空间的基本划分原则，既是教学机构的客观空间所固有的，也是学校工作、学习活动和智力活动的各种表现中所固有的。”[2]257布迪厄认为，首先，大门里的是那些最著名、最有声望、功能也最齐全的国立名牌教育机构，比如法国国家行政学院和巴黎高等商学院等。这些学校主要招收的是一批出身于支配阶层的学生，并且它们能够为学生在工商业、政府的高等职能部门预备最崇高的职业生涯。此外，毕业于这些学校的学生，日后在诸多部门之间的流动也较为频繁与方便，职业变换与职位变动所受到的束缚较少。其次，小门里的则是普通大学的文学院和理学院、大学的技术学院等，如工艺美术学校和国立高等优秀学校等。这些学校招收的学生出身于支配阶层的人相对来说要少得多，它们是为那些将要从事实际工作的职位（比如中学教员或者是中等管理人员等）做准备的教育机构，其所培养的学生专业化极强，想要实现行业、部门或者职务转换的可能性微乎其微。

除了高校在社会声誉以及在学业上罕见程度方面的不同，布迪厄还注意到，高等教育机构场域往往分布于两个极点之间：“一端是代表科学和知识，是学业方面的支配者、经济和社会方面的被支配者；另一端是代表行政和经济，是经济和社会方面的支配者、学业方面的被支配者。”[2]230这种结构上的双重对应也造成了大资产阶级与小资产阶级、高级管理者与中层管理者、知识型学校与权力型学校的对立。换句话说，在名牌大学或者普通大学内部处于不同位置的高校之间也存在着鸿沟与距离，而与不同的位置联系在一起的则是彼此之间既相互补充又无法相比的各种职能。在一定程度上，由于具有独立性的多种等级化原则的存在，权力场域内部人人为敌的相互争夺得到了制约，而这一切有利于一种补充性的竞争形式的出现——这种竞争构成了一种真正的有机连带关系的基础。

总之，“高等教育机构场域倾向于在竞争者之间设立某些断裂的、严厉的、决定性的鸿沟：在学校群体内部，它们一条存在于普通大学的学生和名牌大学的学生之间，一条存在于不同名牌大学的学生之间。”[2]224高等教育机构场域正是通过这种具有等级差异化鸿沟的设立实现了对学生的分流，也因为这样，我们只有在整个场域范围内才能够切实把握高等教育机构场域运作的主要效应。

2．高等教育机构场域的再生产功能

布迪厄认为，我们不应该将高等教育系统单纯局限在文化教育领域，事实上，高等教育系统场域同这个社会各个场域的权力斗争以及社会阶级重构的过程是紧密地联系在一起的。在布迪厄眼中，高校空间可以被看做是一个由各种结构组成的复杂交错的关系网，而这些客观结构都有利于构成的必然性——这种必然性对于某个空间进行不断社会生产和再生产的各种策略来说是不可或缺的。

特权阶级总是把选择的权力更完全地委托给学校，以显得它们把从一代人向下一代人传递权力的权力交给了一个完全中立的当局，从而拒绝了通过世袭传递特权的专断性特权。但事实上，学校教育系统一贯就是统治阶级实行社会和国家统治的关键部门。可以说，“学校让人想起一台巨大的认知机器，这架机器根据学生在前一次分配中的位置，连续不断地再分配着经过它检测的学生”[2]2。统治阶级和社会特权阶级，利用学校教育系统的分流，有意识地垄断教育中的特权，并通过一系列筛选程序，将本身所保护的成员源源不断地送到最有影响力的教育部门中，同时又将他们所要宰制的人们排斥到边缘部门。简言之，学校只是为了统治阶级的社会利益才牺牲了他们的技术利益，它以一个看似中立、民主的假象遮掩了其促进原有社会秩序再生产的实质。布迪厄尤其强调，教学机构有一种实施聚合性隔离的功能，“社会公开设立的差别体系将杰出的学生建构成为被分离的群体，进而又将他们建构成为在社会关系上得到认同的社会精英，这样一来，精英们必然要投身差异意识强制下的某些实践，而这些实践又倾向于强化这种差异。”[2]314一方面，大多时候学生们总有自己所向往的学校，而他们所倾心的学校向学生要求和灌输的知识机能、价值观念与行为方式，一般也与他们从出生初始就受到的训练和熏陶颇为一致，与理想学校将他们送达的权力场域中的位置对他们所提出的要求也十分接近。如，教师的子女主要集中在高等师范学院，而工商老板的子女更多地集中在高等商学院，这不是简单地子承父业。另一方面，每一所学校实际上主要就是通过一些自行遴选的实践选拔和聚集具有同质性惯习的认同该学校价值的人们，拥有同种或类似习性的学生在长时间的较量中会进一步强化他们各自的习性和业已达成的共同价值准则，从而他们对自身价值也更加确定了。虽然竞争有时会将精英们置于权力场域内部完全对立的位置上，但是一种组织上的真正利害关系始终将他们联合在一起，可以说，一切都在强化着原本存在的那些差异。

由上可知，学校教育系统的一个非常重要的功能，就是培训、养成、熏陶和塑造有利于统治阶级的“心态结构”[3]。学业机制将不同的学生引向不同的学校，而这些学生似乎都最完美地具备了他们目标学校所要求和灌输的那些习性。这是因为，处于权力场域特定区域的家庭从一开始就给予了学生不同的教育，而学校又是权力场域的引导者，如此，在学校教育系统中所确定下的阶级结构，事实上构成了整个社会组成和重构社会阶级结构的基础，学生本身所继承的资本结构决定了他们最终在社会空间和权力场域中所处的位置。所以我们应当尽力去理解，当名牌大学场域作为一种结构运作时，它对社会空间结构和权力场域结构的再生产所起的促进作用。换言之，根据大门和小门这一对立面建立起来的高等教育机构场域的构造，可以促进社会秩序中主要对立面在现实中和人们头脑中的再生产，这一主要对立面存在于高级管理人员和中等管理人员之间、负责构想的行动者与负责实施的行动者之间；在更高的层次中，它存在于脑力劳动者与体力劳动者之间，理论和实践之间。通过某种特殊的机制，由学生出身所导致的以及经过学校加工而形成的差异，被神化为学生能力或智力上的差异；接着，这个人为的后天形成的差异被人们当做是本质性的差异来感知。就是这样，场域的构造有利于建立一条在整个社会范畴中最敏感、最具有争议的边界并使之合法化。

由此可见，教学机构以预先存在的社会差异为依据，通过向原本就存在的社会差异提供自我完成的可能性而使这些差异得以长久地存在于人们的心态结构之中，并使之在实践的客观性中不断得到确认。简言之，正是通过教学机构的结构和教学活动，人们才能反复灌输、强制推行构成感知、判断、思想和行动结构的图式。

（二）高等教育场域内的主要行动者：高校教师与高校学生

行动者促成了行动，塑造了历史，引起了结构的维持与演变；而行动者之所以行动着，是因为作为社会化了的有机体，行动者被赋予了一整套的习性，其中既包含了进入游戏和玩游戏的癖好，又包含了进入游戏和玩游戏的天赋。下面我们将对高等教育场域内的主要行动者，即高校教师与高校学生分别作出分析。

1．高校教师

（1）社会领域内：统治阶级中的被统治者

在整个社会层面，布迪厄将大学教师划入了知识分子范畴。在《文化资本与社会炼金术》一书中，布迪厄具体说到，“文化生产场在权力场域中占据的是一个被统治的地位。换种说法，艺术家和作家或者更笼统地说，知识分子其实是统治阶级中被统治的一部分。”[4]布迪厄认为，在文化生产场内存在两个极端：一端是为统治者提供象征性服务的专家或技术人员，而另一端是自由而具批判意识的思想家。后者通过其自主性力量而赢得了独特的资本，凭借这些资本，这些知识分子受到文化生产场相对独立性的庇护并成功扮演了反对统治者的角色。在同一社会的不同发展阶段以及不同社会中，决定场域内部斗争形势的结构性因素，即艺术家或知识分子的重要性都会发生变化。

作为知识分子的一个重要组成成分，大学教师这种“统治阶级中的被统治者”特征十分明显。这种特征的根源事实上在于，教师在知识权威与声望等级中以及在组织权力场域的经济和政治权力的等级中所处的中间位置。一方面，相对于普通群体而言，大学教师往往拥有大量的文化资本，其中部分人更是因为占有数量极为庞大的文化资本而获得了某种足以对文化资本施加影响的特权，在这个层面上来说，他们具有统治性。另一方面，如今这一统治采取的是结构性的统治形式，它是通过非常普遍的机制如市场机制来实施的，大学教师虽然拥有一定的权力，但相对于那些拥有政治和经济权力的人来说，他们又处于被统治地位。高校教师这一统治阶级中的被统治者地位恰恰可以解释他们为什么会在实际中倾向于采取模棱两可的策略，事实上，这种模棱两可的态度正是他们为了缓解其面临的紧张状态所做出的努力，而这一紧张状态又是他们所处的充满矛盾的地位带来的。实际生活中我们看到，尽管大学教师有时会去反抗那些被他们认作是资产阶级的人，但每每在危机时刻，他们却总是选择忠于资产阶级秩序，事实上的决裂并不容易，因为应当完成此项使命的文化生产者们是“救世学校”这种合法幻象的最初受害者，同时也是最初的受益者。没有什么比“学界的争吵”或者有关文化问题的争论更像宗教战争的了，只是因为文化资本的拥有者，首先是那些有点像文化领域中的“劣等白人”的低微的文化传播者们，他们只有通过维护文化独裁中最独裁的方面才能保卫他们所具有的独特资本以及他们在社会秩序中的地位免受威胁。

除此之外，作为学院式平庸构成成分的那些习性构成了大学教师的显著特征，并使他们有别于“资产阶级”和“艺术家”——前者在权力场域占据支配地位，而后者在权力场域的被支配区域处于俗权方面的被支配位置。教师们总是在有关知识的问题上表现出崇尚适中和均衡的德行，比如说，拒绝任何形式的过度。而这些习性的本源其实就包含在大学教师在艺术家和资产阶级之间所占据的具有双重否定意义的中间位置中。

（2）教育场域内：教育权威

布迪厄指出，“不通过教育权威实施教育行动的想法，在逻辑学上是矛盾的，在社会学上是行不通的。”[5]20由于任何实施中的教育行动都具有一种教育权威，所以负责文化传输的人很自然地就被认为有资格灌输他们所选择灌输的内容，而现实社会中，教师担负起了施教者的主要职责。从某一时刻开始，一群稳定的专业化人员出现了，他们的培养、录用和职业生涯归由特定的机构管理，他们从制度中得到了条件以用来成功地确认他们垄断合法文化合法灌输的意图——这便是教师团体。在中世纪，autor和lector都有教师的含义，前者的主要任务是“超出寻常地”生产或教授有特色的作品，而后者的工作则被局限于对权威的反复解释和可能反复的解释之中，这两者的区别恰恰表明了教师实践的客观真相。[5]68

从某种程度上说，教师这一职业的使命就在于保持并加强人们思想方面的秩序，这一秩序和社会中的经济以及政治秩序同样重要。教师们事实上曾经都是某些教学机构的学生，因此他们本能地或者说是在很大程度上不知不觉地倾向于传输并且承认那些教学机构的价值准则，并且将认同这些教学机构的价值置于一切之上。此外，为了保证教师在工作过程中的正统性与规范性，教育系统还始终努力使施教者受到统一的培训并赐予了他们一致化了的和拥有一致化作用的工具。在教育系统提供给施教者使用的教育工具中，如教学用书、教学大纲、考试测验等，应当不仅看到有利于灌输的催化剂，而且看到用于克服个人邪说以保证学校工作正统性的检查工具。

可以发现，在课业学习过程中，教师的权威是绝对的、无可争议。在与教师的交往过程中，不论教师的年纪和辈分大小，与具有教育权威的人建立父子般关系的趋势很强。这是因为，人们往往会把童年时无所不知的父亲使我们产生的尊敬和希望转移到他们身上。为了凸显教师群体所具有的教育权威一面，布迪厄还特意对法国大学预备班的老师做了详细分析[2]114-160。大学预备班的老师与普通大学学院里的教师不同，一般大学教师根据不同的等级被划分为从事教学的和从事研究的，属于大学场域的和属于知识场域的或者是科学场域的；而大学预备班的教师实际上从来没有什么研究活动，他们担负着的是对学生的实践进行“持续地封闭”的重任，作为某种意义上的教员，他们不是通过直接明了的教学，而是通过努力创造有利于紧张训练的环境来反复强化一定数量的技能的实施要领，以便应对学业上的紧急情况。

除此之外，由于置身于教育体制再生产的中心，同时又作为这个体系中最优秀的产品，预备班的教师并不需要刻意地追求使自己的教学与从来没有间断过的会考要求协调一致。因为他们本身以及阅卷者都是同一生产线上的作品，这个机构的良好运作和协调几乎完全依赖于惯习的同质性。预备班上课的目的首先就是要在十分有限的时间内传授尽可能多的有用的知识，所以课程常常都遵循书本所展示的最传统的规则，比如明确的提纲等，以一种简单而凝练的形式提供实现设计好的对学习有用的知识。这种教学方法的明确职能主要是确保节省阅读和个人研究的时间，而不是激发个人去思考，这种专职而又教条的教学很少让学生感到它的专制性，因为在功能上它是符合会考实战要求的。

2．高校学生

大学生既是高等教育的用户又是它的产品，没有其他的社会属类在行为态度中带有比大学生更多的过去所学东西的印记。在整个成长过程中，大学生先是接受了家庭教育的早期引导，而后又接受了学校教育的系统化灌输，期间他们还受到伙伴群体行为方式以及价值观念不同程度的影响。相较于大学教师群体，由于尚未正式踏入真实社会的运作之中，大学生群体的角色特征冲突要小得多，然而想要对高等教育场域内的大学生群体做出统一定义，却绝非易事。

（1）影响大学生群体内部差异的主要因素

造成大学生群体内部差异的因素众多，然而“在造成差异的各种因素中，社会出身无疑对大学生界影响最大，超过了性别、年龄，尤其是这种或那种明显表现出来的因素，如信奉什么宗教。”[5]10布迪厄认为，社会出身对学业所造成的影响，事实上贯穿了整个学习过程期间，而在学业重大转折时表现得尤为明显。除了不同家庭在经济资本方面的差异可以解释大学生彼此间的差距以外，从家庭环境中所继承的文化习惯、品味与爱好也是造成大学生内部差异的重要因素。换句话说，成长背景不同的大学生，在学术深造方面从来就不是平等的，使其分化的是与其出身阶级共有的一些文化特征系统，在决定一个大学生群体与其学业关系的所有方面，都表现出他们所属的阶级与整个社会、与社会成功及与文化的根本关系。比如人们知道，教育方面的成功在很大程度上取决于掌握教育特有的思想语言的能力（真正的或者表面的），而这在很大程度上就是家庭环境作用的结果。

除社会出身外，还有其他影响因素。“一个每年更新的环境和一个赋予早熟以巨大价值的系统中，年龄或者更准确地说是资历，具有不平常的意义。”[5]13然而对生活的不同方面，尤其对社会出身不同、专业不同的学生来说，年龄的影响绝非相同——年资可以是一种社会缺陷的表现，是学习失败或是对大学不适应的标志；反之，它也可以成为作“永久大学生”的特权，体现着典型“知识分子”的最突出形象。宗教信仰虽然在某些方面具有重大的分类作用，但在纯粹属于学校范畴的行为举止方面，宗教属性从未使统计数据有明显区别。性别对于学生的学业选择以及职业规划虽然有一定影响，但这有限的影响在社会出身面前便显得微乎其微了。

（2）大学生群体内部差异的主要表现

事实上人们可以发现，在高等教育阶段因为社会出身的不同，大学生在其态度和能力方面存在明显的差异。首先表现在学习过程中的超脱与独立上，出身资产阶级的大学生在与他人一样承认存在脑力劳动技术的同时，又对此表示了更大的厌恶。这些技术，如拥有一套卡片或一个时间表，被公认为不能与智力冒险的浪漫形象并存。此外，他们一直受保护的经历使他们的爱好更服从于娱乐的原则而不是实际的原则，在智育方面追求异国情调和表面的好心也只是一种象征性的或者说是无足轻重的炫耀方式。究其根本，他们学习过程中的超脱主要得益于其阶级特质所赋予他们的安全感，比如在口试的时候他们往往占有巨大的优势。

大学生群体内部差异还表现在学习过程中的勤奋与依附上，在有关文化资本的获得途径中我们曾经提到，同样一些知识在某些人上体现出的是一种首先来自于家庭的文化，而在另一些人身上则证明了学校的绝对权威。事实上，虽然与学者文化的密切关系给出身于上层阶级的大学生以优势，但是小资产阶级的严肃态度可以使自己在这一方面得到补偿。在社会出身方面处于劣势的大学生，他们在学习过程中往往表现出勤奋、认真、孜孜不倦等品质，因为对于他们而言，学习首先是一种职业准备。被迫面对一个比较现实主义的职业计划，下层阶级出身的大学生永远不能完全坠入浅薄涉猎之中或者被学习暂时的魅力所吸引。对他们来说，学习首先是一个在社会等级中得以迁升的机会；他们更了解也更接受自己正在为之准备的职业，更清楚也更承认自己正在为一种职业作准备。

除高校教师与高校学生之外，高等教育场域中还存在着行政管理人员、后勤保障人员等其他行动者，但因为他们并不直接参与教学以及文化再生产的活动，所以我们在此不多做阐述。

（三）高等教育场域内的独特运行机制

1．客观方面：选择面前的不平等与延迟淘汰

布迪厄在《继承人》一书中指出，“教育系统客观地进行着淘汰，阶级地位越低受害越深。”[6]5不同社会阶层在教育面前最初的不平等，在高等教育阶段首先表现为接受高等教育的人数比例不均，如出身于就业人口中人数最少的社会属类的人在大学生中占的比例最大。此外，教育不平等还存在着某些不易让人察觉的表现形式，如中下层阶级子女在专业选择方面往往受到较大的限制并且在学校评量体系中通常处于不利地位。

在学习过程的所有阶段，学校系统都在各种专业或学科之间建立了一种实际的等级，学校和专业的这种等级通过学位等级与学校等级之间的对应与教师社会出身的等级密切相联；不同的方向和学校，根据学生过去的成绩和各阶级对不同类型的学业及学校的不同社会定义，对不同社会阶级的学生具有很不相同的吸引力；于是我们就可以明了，不同类型的课程只能使进入高等教育的机会很不平等。

学习方面的不利还表现在，就有理由考虑的学业而言，各类学生受到的对选择的限制也不同。一般说来，下层社会出身的学生在选择方面受到的限制要大于上层社会出身的学生；另一方面，由于受到传统分工模式思维的支配女生在专业选择方面的不利要大于男生。下层阶级的学生进入高等教育的代价是被放逐到某些冷门学科和专业之中，而这些学科和专业实际是经过伪装的陷阱，他们以看似平等的表面将这些学生召唤过来，却最终使他们在学校中面临一种被排斥、淘汰的境遇。在这个意义上，学校其实是发挥了一种延迟淘汰的特殊功能，它看似为各个阶级都提供了学习深造的机会，然而这种机会实际上是有区别的，不同的专业和学校在很大程度上就已经预先决定了它们的学生未来获得成功的可能性大小。如此，学校将一种社会方面的不平等变成了一种纯粹是学校方面的不平等，即变成了在学校里掩盖并促进进入最高层次教育机会不平等的一种“水平”或成绩方面的不平等。压缩小学结束时自我淘汰的比例并把它留给延迟淘汰或通过一次考试进行淘汰的做法，有利于更好地完成它的保存功能。

2．主观方面：误认与自我选择

布迪厄曾经提到，教育系统内部充满了象征暴力，那么为什么我们没有见到强有力的反抗呢？布迪厄进一步阐释，这是因为行动主体的习性纳并了统治者的阶级理念，误认为这些象征暴力是正确的，因此接受不平等的待遇，并与意识层面“自我设限”，最后则自我排除。布迪厄注意到，由于出身原因而在学习过程中处于不利地位的学生，大部分在进入高等教育之前就已经进行了自我淘汰，看似客观的公开选择所掩饰的对这些人的淘汰比例随社会阶级的不同而呈现出不同趋势。在所有国家，用升学概率（用每个社会阶级的儿童在过去成绩相同的情况下进入一个给定教育阶段的比例来计算）测量到的各阶级之间的不平等，无法比拟地高于用成功概率测量到的各阶级之间的不平等。[5]11973年，美国教育社会学家、加利福尼亚大学伯克利分校社会学教授马丁·特罗提出了著名的关于工业化国家高等教育发展三阶段的学说，他认为随着经济社会的进步，高等教育的发展必将经历:精英化、大众化以及普及化三个递进的阶段。65

究其原因，接受学习的客观机会的多少在某种程度上决定了不同阶层对高等教育的看法，即它是“应当的”、“可能的”还是“荒谬的”，而这些看法也进一步决定了不同阶层对学业的选择。可以说，任何一次成功的社会化过程都趋向于使行动者成为自己命运的同谋，机遇与愿望之间的辩证关系十分严密——社会地位越低，其接受高等教育的主观愿望就越小，哪怕这在客观上仍是可能的。正如布迪厄所说的，“人们从接受高等教育的机会当中看到了一种选择的结果。这种选择贯穿于整个学习期间，对社会出身不同的学生的宽严程度极不平等，而对于地位最低的阶级来说简直就是淘汰。”[6]5

导致一个人自我排除的主观期望直接依赖于决定他的属类成功的客观机会的那些条件，因此它重视有助于客观可能性实现的那些机制的数量。主观期望被设计为按照由整个客观关系系统指挥的一个过程进行的客观条件内化的产物，这一内化在客观关系当中完成。一种学习前途，只有在它成为本阶级或本属类的客观和集体的前途时，对一个给定的个人来说才具有或大或小的可能性。他们的行为似乎受到了对客观可能的经验性估计的客观调节，这种客观可能对本属类的每个人都是相同的。因此，不同阶级出身的人社会升迁的客观机会的结构，更确切地说，是通过学校得以迁升的机会，接受学校标准并得以成功的机会，因此也就是社会迁升的机会，起着决定性的促进作用。这样，在学习能力基本一致的情形下，社会出身越低的学生在中等教育面前自我排除的可能性就越大。这是因为，“他们宁可拒绝进入中等教育，也不愿意进去之后再从那里被淘汰出来，更不愿意被一次考试失败的明确惩罚所淘汰。”[5]166

总而言之，无论是教师在对学生进行引导和选拔的过程中进行的选择，还是学生在志向引导下所进行自我选择，参与者的一切选择都受到了院校、系别以及专业结构的支配。换句话说，参与者必须与教育系统内部所存在的客观差异结构保持一致，并采取相应的关注原则和划分原则，以实现对自我的定义。个人的任何行动都受到结构的制约与塑造，个人的一切行动都具有某种必然性，即它们的目的都是对学生进行引导、选拔和分配。

三、对中国高等教育扩张的现实性反思

布迪厄通过一系列实证调查所得出的经验资料，对法国高等教育系统的现状与问题做出了详尽的描述与深入的阐释，而这一切有助于我们反思当下中国高等教育扩张中有关知识、文化及权力的复杂问题。比如对微观方面教学实践中符号暴力的反思，有助于对教学过程中具体技术问题（如教学语言、评量体系）的改进提供有益借鉴；对宏观方面教育公平的反思，有助于为政府促进教育公平的政策制定及教育改革提供可靠的理论依据。

（一）中国高等教育扩张的历史背景与现状

当代中国的高等教育扩张具有复杂的历史原因和特殊的时代背景。建国初期，我国高等教育的发展一直受到计划经济僵硬体制的束缚，期间还遭受了“文化大革命”的巨大冲击。十一届三中全会后，我国高等教育事业逐步进入了调整和恢复的阶段，随着改革开放的不断深入，人们群众对高等教育的需求变得日益强烈，高等教育从“精英化”走向“大众化”①1973年，美国教育社会学家、加利福尼亚大学伯克利分校社会学教授马丁·特罗提出了著名的关于工业化国家高等教育发展三阶段的学说，他认为随着经济社会的进步，高等教育的发展必将经历:精英化、大众化以及普及化三个递进的阶段。也成为了一种历史必然。1998年，经济学家汤敏从推动经济发展的角度出发，向中央提交了一份主张高等教育扩招的建议书。该建议很快被有关部门采纳，于是基于“拉动内需、刺激消费、促进经济增长、缓解就业压力”四大目标的高校扩招拉开了序幕，1999年大规模的高校扩招，标志着我国高等教育大众化政策的正式实施。近十年来，在积极的财政政策以及一系列政治规划的推动下，我国的高等教育事业取得了令人瞩目的成就。2011年我国高等教育的毛入学率②看一个国家高等教育资源是否过剩应主要参考高等教育毛入学率指标，它是指高等教育在学人数与适龄人口(18—22岁)之比。按照国际通行标准，这个比值在15%以下为精英教育，15%至45%之间为大众化教育，超过45%为全民高等教育即普及教育。已经达到了26．9%③相关数据根据1991-2011年《全国高等教育事业发展统计公告》整理所得。，这说明我国高等教育已然完成了从精英高等教育阶段向大众化高等教育阶段的转变并且成绩斐然。目前中国高等教育的发展主要呈现出以下特征：

第一，在数量上规模明显扩大。统计数据显示，与1999年相比，2011年我国高等教育在校学生数从879万人增长到2308.51万人，增幅近162%；全国高等学校（包括普通高校和成人高校）从当初的1942所增加到如今的2762所，增幅近60%；普通高等学校教职工从当初的126.52万人万人增长到220.48万人，增幅近74.2%，。此外，2011年我普国通高等学校本科、高职（专科）全日制在校生平均规模从1999年的3815人提高至9446人，全国招收研究生的人数从1999年的9.22万人提高至56.02万人。截止到2011年底，我国各类高等教育总规模已达到3167万人④根据1991-2011年《全国高等教育事业发展统计公告》整理所得。。

第二，在质量上招生水平与教学质量有所下滑。一方面，教育机构的迅速膨胀使得高校之间的竞争加剧，有些学校（尤其是那些以盈利为目的、处于高校场域低端的学校）为了生存就选择了降低门槛以争夺有限的生源，于是大学生群体的内部构成发生了变化；另一方面，虽然教师的数量在不断增加，但其增加幅度依然跟不上大学生数量的增加（1999年普通高校生师比为13.4:1，而2011年这一数值达到了17.42:1），于是教学质量不再可以得到可靠的保障。在这两方面因素的作用下，我们就不难理解大学生群体素质的下降了，再加上某些学科设置的不合理，这在很大程度上就造成了之后大学生就业难的问题。

第三，在结构上内部层次复杂化。随着高等教育机构数量的迅速增加，尤其是民办院校与高职院校的大势崛起，我国原本较为单一的高等教育格局被打破了。目前，我国高等院校大致可划分为“国内一流研究型大学”、“行业特色和地方高水平大学”、“普通本科院校”、“高等职业院校”以及“私立院校”五种基本类型[7]。不同学校的办学主体、人才培养层次、学术贡献层次以及学科结构类型都是不同的，而这些因素也决定了它们在招生规模、师资力量、社会声望等方面的差异。总之，这一颇具等级化色彩的差异格局正是我国高等教育空间体系的最真实说明。

（二）高等教育扩张过程中的特殊现象

1．庇护性学校的出现

随着高等教育的扩张，管理者以及领导者所拥有的客观化了的文化资本和必备技术知识不断增加，这使得企图将强势群体的生活方式作为自行遴选原则的这种做法在社会上越来越让人难以接受；此外，义务教育政策的深入贯彻实施使得中学教育的入学规模不断扩大，因而进入大学的竞争也因此变得益发激烈，出生于权力场域文化资本相对薄弱区域的青少年面临着越来越大的威胁。而此时，学业称号越来越成为社会地位再生产不可或缺的必要条件，一种代替性文凭的需求显著增加了，于是庇护性学校出现了[2]373，如某些名牌大学下设的某些二级独立学院和部分中外合作办学学院。

庇护性学校实质上是向那些由于出身原因注定要在社会上取得成功的学生提供一种掩盖自己学业相对失败的方法。这类学校往往都是非学业化的，它们拥有像企业一样的组织结构，并且其全部的公关策略就是感动和引诱学生家长，因为学生的就业很大程度上依赖于家长，尤其还要使家长成为学校的同盟者。学校的成功主要取决于创办这所学校的成员的社会资本以及他们调动学生家长社会资本的能力，而家长们也被请来共同为学校的象征性提升出力，进而为自己的子女出力。

庇护性学校的领导们所拥有的学业资本也相对薄弱，他们倾向于将自己看做是一家中小企业的头，而业务范围就是培训，大多时候他们都会毫不犹豫地去接受他们的主顾，即学生、家长和企业的要求以及价值准则。这些学校往往在招生的问题上降低要求，此外，他们还想方设法地提出评价考试的新方式，有时干脆将学生的不足变成可以推崇的优势。所有这一切策略的最终目的其实都是为了让考生和录取他们的学校掩盖这些准大学生的学业失败，并帮助他们恢复名誉、重返社会。

不过尽管庇护性学校急于迎合社会强势群体的需求，但它们还是不能完全摆脱学业逻辑的制约。因为这些学校想要获得学业上的认同就必须屈从于这个场域在学生选拔和机构运行方面的特殊要求，这也是其想要取得成功的关键所在。为此，这些学校努力积累学业资本，哪怕那只是用来炫耀的、代表学院式尊严的外部征象，比如看上去雄伟壮观的教学大楼、先进的科学实验设备、高级视听手段或者是那些更加国际化的教学技巧。

庇护性学校的出现使我们看到，随着纯学业要求和强势群体再生产的社会需求之间矛盾的加深，学业竞争的加剧已经通过一种反作用力决定了整个高等教育机构场域的变革。一方面，在现代社会的价值评价体系中，文凭已经变得越来越不可缺少，最严格、最有声誉的学校把缺乏能力但却富有经济与社会资本的学生排斥在校门之外，因而他们必须拐弯抹角地为自己开辟一条道路以获取文凭，因此新兴庇护学校应运而生并获得了大量的生源。另一方面，经济场域的变化，如随着国际贸易的增长和全球一体化的加剧，与之相关联的技术人员和管理人员职位也随之增加，这为这些学校的产品提供了日益扩大的可靠销路。庇护性学校的创立完美地解决了权威文凭替代品的信誉问题，而且随着学生们带来的社会资本，这些学校终将会让人们忘记它的前身。

2．学位病现象的出现

高等教育规模的迅速扩张，在短时间内培养出了大量具有中高学历资格的专业技术人才和管理人才，为我国经济社会发展提供了强有力的智力支撑与人才保障，加速了当代中国的现代化进程。不过，由于我国高校学科发展和专业设置的不合理以及毕业生素质的下滑，人数日益增加的毕业生在就业市场上遭受到了前所未有的严峻考验。于是，一种要求和追逐高学历的趋势很快就在劳动力市场蔓延开来，而高等教育系统也随之做出了反应——学位病现象出现了[8]。我们可以从两个维度来理解学位病现象：

从宏观上看，它是经济结构与教育结构发展不协调引起的，是当今教育与劳动力市场供需不平衡所造成的学历贬值现象。随着高等教育规模的不断扩大，我国受过教育的劳动力供给逐渐出现了相对过剩的状况，于是一直调节过程使得学历逐渐贬值并相应提高各种职位的教育资格，职业用人出现了依次降格使用的趋势。例如，工程师因为在劳动力市场找不到合适的位置便选择从事相对下一级的技术工作，而原本的技术人员也只能随之将自己的职业规划下调。这主要是由于劳动力买方市场形成所造成的，企业和其他社会组织处在了一个选择职员更为有利的位置。

从微观上看，它是个体沿着现有的教育途径不断攻读更高的学位以增加自身就业砝码而引起的。个体期望在所有条件都相等的情况下雇主会优先考虑具有高学历的应聘者并给与其较为理想的职位。《2011年中国大学生就业报告》指出，2010届本科毕业生读研最主要的动机是就业前景好（31%）和职业发展需要（27%），有7%的人因为就业难暂时读研⑤《2011年中国大学生就业报告》由麦可思研究院独家撰写，是一份基于科学的数据调查来研究高等教育的权威报告。就业报告共包括三个子报告: 应届大学毕业生就业报告、大学毕业生中期职业发展报告和高等教育人口流动分析报告。。然而事实上，这种信念的普及导致了学位供应和职位供应的不平衡，从而高学历者也陷入了就业难的困境，这就是学位病现象的具体体现。

实际生活中我们不难看到，高学历者待业与失业的状况比比皆是。究其原因，在劳动力市场中，除了某些特殊的职业外的大多数职业都可能存在着不同人才之间的同行业或跨行业的代替现象，即具有不同学位文凭的人可以胜任同一职位，换言之，具有相同学位文凭的人也可以胜任多种不同职业与职位。所以，随着学位持有者人数的增长超过职位需求的增加，在劳动行业中出现人才跨行业的替代情况和降格使用现象就是一种必然了。

换一个角度，学位病现象也标示了一种全新遴选措施的出现。随着中国义务教育的普及与高等教育扩展的努力，越来越多的平民大众的孩子有了进入正规大学深造学习的机会，从而也获得了参与劳动力市场竞争的能力和资格。不过学位病现象的出现表明，他们再一次被放在了一个不利的位置，因为接受高等教育并不能保证他们能在劳动力市场获得理想的职位，他们若想要取得职业上的成功就势必要再进行进一步的深造，不过这也同样不能给他们什么确定的承诺。

（三）高等教育扩张与教育公平

教育公平一直是布迪厄教育社会学所探讨的关键问题，在《继承人》一书中布迪厄曾指出，社会出身对大学生的学业过程一直施加着重要的影响，不同社会出身的学生本身所具有的经济资本、文化资本以及社会资本的差异决定了他们在高等教育体系中所受到的差别待遇。近年来我国高等教育事业的发展取得了令人瞩目的成就，我国已然步入了高等教育大众化阶段，此时我国的教育公平问题又呈现出了怎样的状况呢？我们认为高等教育扩张一定程度上促进了我国教育公平事业的发展，但我国高等教育体系中仍然存在教育不公平的现象，下面我们主要从教育机会、教育过程以及教育前途三个方面展开讨论。

1．教育机会

（1）教育机会均等化努力。政策层面来讲，我国高等教育采取的主要是竞争式选拔制度，而这种选拔就内容和形式来看在全国范围具有统一性，因此对于各地各阶层的考生来说，高等教育对他们提出的考核标准是一致的。此外，我国在高等教育方面还实施了一系列照顾式倾向政策，以弥补那些出身与偏远贫穷或少数民族地区学生的文化劣势。个体层面来讲，高等教育的这种努力使得更多原本处于社会不利地位的人看到了进入高等院校并改变自己人生的机会，这种客观机会的增加直接引起了人们进入高校深造的主观愿望，而这种强烈的愿望进一步又在很大程度上减缓了原本存在于高等教育体系内部的自我排除效应。

（2）教育机会不均等现象。目前我国是通过全国统一入学考试和划分大学等级的方式对考生进行分配，在此基础上，政府还对不同地区、不同人群高考的录取分数线以及录取率进行了统一调控，这就在某种程度上决定了接受高等教育的机会在不同地区以及不同阶层之间的不均衡分配。各个省份的地方保护主义会使得当地高校（尤其是名牌大学）倾向于多招本地的生源，甚至有时不惜降低门槛；而不同省份的教育资源拥有总量和质量以及考生的数量又是不同的，所以，不同地区的考试在面临高等教育选拔时所面临的竞争程度是不一样的，尤其对于那些出生于人口大省而本省优质教育资源又比较少的考生，他们若要想进入自己理想的院校就必然要比其他一些人付出更多。异地高考政策的难以出台或虽然出台但条件相当苛刻，是教育机会不均等问题的集中反应。与此相反，在能力上存在欠缺或是分数较低的情况下，出身于资本富足家庭的子女，往往可以通过某些特殊的招生政策和特殊手段，凭借其拥有的广阔社会关系网络为倚靠实现入学；同等情况下，他们进入重点大学和热门学科的客观机会也较多。

2．教育过程

（1）教学语言中的符号暴力。我们注意到教师在教育教学过程中教学用语以及评价方式都日趋规范与合理，语言所带来的“温和的暴力”始终是布迪厄十分关注的问题，华康德甚至认为，“布迪厄的全部学说可以被理解成一门唯物主义人类学，这种唯物主义人类学探讨符号暴力的各种形式如何发挥特有的作用，影响支配结构的再生产以及转换。”[9]布迪厄在《再生产》一书中说到，“如果人们今天可以相信有一种既无强迫又无惩罚的教育行动，那是因为一种种族主义产生了作用，它使人看不到我们社会特有的教育行动强加方式所进行的惩罚的真面目。”[5]26

实际上，语言并不仅仅是一种由诸多词汇所构成的交流工具，在更深一层的意义上，它还为我们提供了一个极为复杂的认知与分类系统，这使得辨别和掌握某些复杂问题的能力在一定程度上取决于家庭传授的语言的复杂性。这样，若某一社会群体与学校语言的距离较大，那它在学校中便注定处在一个充满劣势的地位。比如对于少数民族学生而言，因为汉语在我国作为一种普遍性语言较其他语言有优先推广和发展的条件，所以他们在大学学习课程中所接触到的教材、教学语言、交流语言都是以汉语为主的，而这些与他们自身从小接受的文化差异甚大，他们在大学学习过程中明显处在了劣势地位。这种充满了文化专断色彩的教学实践，许多时候是不可避免的，首先造成了教育过程的不公平。此外我们还注意到，不少大学教师的地方口音也对不同地区出生的学生在理解方面造成了不同程度的障碍。

（2）课程体系的影响。随着现代社会分工地不断细化，我国高等教育中的课程体系也作出了相应的调整，越来越多的与现实社会经济发展密切相关的学科和专业出现了，比如金融学、国际经济与贸易等。因为学生在学习过程中常常都会利用自己的经验或习惯去理解或认知学习材料，所以不同课程对于不同学生来说难度是不一样的。比如出身于商人家庭的子女在商科的学习中就要比其他那些人显现出更多的优势，因为他们对商业从来就不陌生，他们从小成长起来的环境所赋予他们的文化与他们在商科学习过程中的文化是如此的接近，所以他们往往不费力就能掌握那些他们其实原本就已经掌握了得东西。

3．教育前途

（1）学校和学业分类的影响。前面我们曾经论述到，当代中国的高等教育机构场域其实是一个充满差异的等级化空间，其中我们不难看到诸如“学术型学校”与“应用型学校”、“名牌大学”与“普通院校”的对立，而在这些高校内部同样也存在着“热门学科”和“冷门学科”的对立。由于这些差别等级的存在，一种选择与分类也就随之产生了。尤其是在劳动力市场供大于求的状况下，职业往往倾向于吸收那些最具有声望、最稀罕、最热门的文凭，因而那些名牌大学和普通大学的就业前途是完全不一样的。事实上，在当今的市场上学历已经成为人们进入社会所不可或缺的入场券，而那些名牌大学的学习经历更是人们实现向上流动和职业不断提升的重要砝码。

（2）家庭资本的影响。可以说，无论是在职业规划还是职业进入方面，都可以看到家庭资本对于大学生就业的显著影响。在职业选择方面，家庭资本比较薄弱的大学生往往会比较实际，在投职失败的情况下，他们也往往会立即下调目标，因为他们急需一份稳定的经济来源；而家庭资本比较丰富的大学生在职业选择方面往往表现出了更大的随意性，他们或是追逐高声望的职业或是倾向高收入的职业或是只是选择适合他们兴趣的职业，很多时候他们并不愿意委屈自己。在职业进入方面这种差异更为明显，家庭资本薄弱的大学生在求职是唯一的筹码就是他们的学历与能力，而家庭资本雄厚的大学生往往可以通过他们的家庭资本调动更多的社会关系来为他们的入职铺平道路。

毋庸置疑，高等教育的扩张使得更多的学生得以迈入大学的门槛并进一步谋划自己理想的未来，不过我们要注意，这些因高等教育扩张而得以迈入大学的学生中既包括了那些原本因为社会出身差异而无法进入高等教育的人，也包括了那些因为自身能力问题而无法进入高等教育的人。甚至从某种意义上可以说，后者在高等教育扩张中获得的益处可能要远远的多于前者。这是因为，即使在高等教育扩张的背景下，社会出身仍在高等教育体系的运作中起着作用，不同学生及其家庭所拥有的资本数量以及类型很大程度上决定了他们利用高等教育为自身谋福利的程度，这一点应该引起我们足够的注意。

四、结束语

通过解读布迪厄对高等教育系统的社会学分析，一方面，我们可以更为系统地了解布迪厄的教育观与教育哲学，获得研究高等教育领域中种种现象的全新研究视角，有利于对于教育场域内文化与权力关系的再认识；另一方面，我们可以发掘出深层次具有启发意义的高等教育研究命题，从而对中国当下的高等教育扩张进行更加深入而广泛的现实性反思。

[1] 徐祥运，吴琼，张岩.论布迪厄教育社会学思想的理论渊源及理论框架[J].辽宁师范大学学报:社会科学版，2014，37(6):807-816.

[2] 皮埃尔·布迪厄.国家精英:名牌大学与群体精神[M].北京:商务印书馆,2002.

[3] 高宣扬.布迪厄的社会学理论[M].上海:上海同济大学出版社,2004:73.

[4] 包亚明.文化资本与社会炼金术:布尔迪厄访谈录[M].上海:上海人民出版社,1997:86.

[5] 皮埃尔·布迪厄,帕斯隆.再生产:一种教育系统理论的要点[M].北京:商务印书馆,2002.

[6] 皮埃尔·布迪厄,帕斯隆.继承人:大学生与文化[M].北京:商务印书馆,2002.

[7] 孙崇正.大众化初级阶段中国高等教育体系探析[J].北京教育(高教版),2012(1):21-24.

[8] 钱 民 辉.教 育 社 会 学 概 论[M].北 京:北 京 大 学 出 版社,2010:194.

[9] 皮埃尔·布迪厄,华康德.实践与反思:反思社会学引导[M].北京:中央编译出版社,1998:15.