基于办学模式团队改进的农村校长培训路径变革思考——以吉林省“农村学校领导团队办学模式诊断与改进研修项目”为例

陈　禹

(吉林省教育学院，吉林 长春 130022)



基于办学模式团队改进的农村校长培训路径变革思考
——以吉林省“农村学校领导团队办学模式诊断与改进研修项目”为例

陈禹

(吉林省教育学院，吉林 长春 130022)

办学模式是基于办学思想凝练和办学实践积淀，所形成的相对稳定的学校办学形态，是学校核心价值的生成载体和落实平台，需要学校领导团队的合作建构和共同演绎。农村学校办学模式改进的实践困境，是制约农村学校发展专业品质的关键要素。聚焦学校办学模式团队演绎主题，适需变革思考、求实行动探索农村校长培训改革路径，是实践导向、实效取向改进农村校长培训效能的有益立足点和有效切入点。

农村校长培训；办学模式；团队合作；案例分析

“有质量的公平”是我国基础教育改革与发展的“应然”诉求，农村学校改进与发展的质量提升，是影响我国基础教育深化改革与均衡发展的“实然”要素。本质上来说，中小学校长培训隶属于成人非学历的教育服务范畴。与学历教育相比较，显著的实践导向和鲜明的实效取向是校长培训的重要特征。与教师培训相比较，在促进群体专业化和个体专业发展共识性诉求基础上，进一步聚焦于学校改进与发展。

农村校长在我国的中小学校长群体中占有较大比例。“十二五”时期，立足国家“重全员、补短板、促高端”的校长培训工作统筹规划格局，倾斜农村、扶植薄弱已然成为我国中小学校长培训工作的显著重点导向。吉林省是国家的农业大省，省级农村学校比例为87.2%。农村学校办学改进质效一直是制约吉林省基础教育实现基础教育均衡的关键因素。如何助推农村校长切实立足校本，引领农村学校实现更具实践导向、实效取向的持续改进与发展？亟须农村校长培训给予适需、求实、助行、促变的专业助推。

本文以吉林省教育学院组织实施的“国培计划(2014)——提升农村学校领导团队办学模式诊断与改进行动能力研修项目”为案例载体，聚焦学校核心价值本位的团队演绎校长培训路径，对农村校长培训进行了效能改进立场辨析、模式变革策略思考，实践探索行动诠释。

一、聚焦办学模式团队演绎的农村校长培训效能改进立场辨析

“校长培训效能是综合评价校长培训工作质量和效率的客观标准，是改进校长培训行动的重要依据”[1]。校长培训的效能改进，既需要重视培训外部条件优化(培训资源、培训制度、培训机制、培训人员、培训监管等)的“静态”的结果，更需要强调培训内在要素完善(培训需求调研、培训方案设计、培训组织实施、培训绩效评估等)的“动态”的过程。如何切实立足培训需求，充分整合培训资源，聚焦选定培训主题，有效设置培训目标，精当设计培训内容、创新探索培训模式，应是改进校长培训效能的重要维度。

办学模式是基于办学思想凝练和办学实践探索所形成的相对稳定的校本办学形态，直接影响着学校办学的质量与效能、品位与境界。自从20世纪60年代美国的《科尔曼研究报告》颁布以来，学校逐渐由教育变革的对象转化为教育变革的主体。办学模式作为学校改进的“根植性”内涵要素和“本质性”策略路径，在当前，应该说已经逐渐由推广发展的普及阶段，日趋走向了内涵发展的深化阶段。很多学校都已经切实加强了以先进办学理念引领扎实办学实践的自觉诠释与探寻。基于“要事第一”的行动辨析立场，学校办学模式的改进当是一件重要但是不能紧迫的事情。不可能仅仅依靠校长个体的办学思考与经验的智慧“爆发”，更需要学校领导团队，充分聚焦行动改进价值本位的共同愿景，持续立足有效合作和切实联动，才有可能真正实现。目前，学校办学模式改进，特别是农村学校办学模式的改进存在着较为普遍的“隐性思考有待显性明晰化”、“零散经验有待系统整合化”、“共性诉求有待个性演绎化”、“个体智慧有待集体拓展化”等方面的理解误区和行动困境问题。

近年来基于校长培训专业化的鲜明政策导向和普遍行动诉求，对于校长培训的效能改进，特别是农村校长培训效能改进的研究重视程度和实践探索力度日趋增强。农村校长培训效能改进有待进一步深化关注农村学校改进与发展的核心价值本位诉求，强化理解农村学校办学模式改进的行动问题，切实立足农村校本状况分析，聚焦学校办学模式改进团队演绎，积极明晰农村校长培训效能，改进“适需”、“求实”、“助行”、“促变”的基本立场取向。

(一)适需性立场取向

培训需求既是培训的“出发点”，也是培训的“归宿点”。农村校长培训的效能改进，需要“以终为始”地适应农村校长培训主旨的“应然”诉求和培训对象的“实然”需求。否则就容易出现培训“效能点”的缺失、不明和错位，从而导致培训效能的降低。适需性是农村校长培训效能改进的关键定位。

适需性立场取向，应体现在能够有效缩短培训主旨“应然”诉求与培训对象实然“需求”间的“距离感”[2]。校长作为学校教育领导者的核心专业角色定位，决定了以助推校长专业发展为主线，以提升学校教育领导能力为目标，以解决办学实践问题为导向，切实促进学校改进与发展，有效推动基础教育改革与发展，应是校长培训主旨的“应然”诉求。校长成人学习的重要特征在于对有用的、能用的、好用的东西感兴趣。实践导向和实效取向是校长培训对象的显著“实然”需求。“从组织行为学的观点来看，所有的组织行为背后都是价值观在起作用，所有的学校教育活动都涉及价值观问题，所有的学校领导，首先都是价值观的领导。”[3]聚焦学校的核心价值领导演绎的能力本位行动学习，是能够有效缩短农村校长培训主旨“应然”诉求和培训对象“实然”需求距离的适需性立场取向选择。

(二)求实性立场取向

校长培训是一种成人非学历教育服务。能力本位实践导向和问题解决实效取向是其本质属性特征。切实立足校长专业履职的职责和素养问题，有效促进学校的专业发展，重点围绕学校改进的实践性行动问题，积极助推校长突破学校领导与管理的实践困境，是校长培训效能的重要评价标准。

校长培训的求实性立场，强调以校长学习规律为基础，以实际问题为导向，以实践优化为重点的实效助推。对于校长特别是农村校长的研修学习而言，相比较是什么、为什么的问题、是做什么、怎么做的问题往往更具吸引力和感染力。遵循校长学习规律，按照显性与隐性的知识维度，校长的学习方式主要包括，显性知识到显性知识的“习得性学习”、显性知识到隐性知识的“应用性学习”、隐性知识到显性知识的“反思性学习”和隐性知识到隐性知识的“交流性学习”[4]。校长培训的效能改进，需要进一步立足校长的学习规律和研修特征，进一步强化求实性立场取向的能力本位、问题本位实践性课程建构。

学校的核心价值取向决定了学校的办学理念定位与办学实践样式，是影响学校改进与发展的关键要素。在当前，很多农村学校，还存在着较为突出的学校核心价值理解误区和主动建构实践困境。聚焦农村学校核心价值演绎的行动问题，求实开展农村校长培训路径的横向拓展和纵向深化探索，是农村校长培训效能改进的积极策略。

(三)助行性立场取向

培训和培养不同，校长培训的核心价值不是能够培养出合格的校长，关键在于激发校长自身专业发展，引领学校改进发展的行动自觉。助行性立场取向是校长培训效能改进的重要切入点。

对于农村校长培训而言，激发培训对象的教育自觉尤为重要。原因有二：其一是教育自觉作为建构学校发展、演绎办学改进共同愿景的前提条件，是助推农村学校以更为先进的办学理念、引领更为扎实办学实践的重要内生性动力。其二是教育自觉缺失、自觉不明、自觉传递作为农村校长群体相对薄弱的专业发展问题，是制约农村学校改进与发展的根植性因素。

陈玉琨教授认为，“想要改变一所学校，首先应该改变的是学校精神”[5]。学校核心价值是学校发展与办学改进的行动逻辑基点。立足学校核心价值本位，按照逻辑递进的达成路径，求实助推培训对象结合校本实际状况，由行动问题自省生成行动认知自信、由行动认知自信生成行动研究自主、由行动研究自主生成行动改进自觉，是农村校长培训“以修助行”的行动演绎路径。

(四)促变性立场取向

“以培促变”是校长培训促进学校改进与发展的价值定位。办学改进需要学校核心价值的个体智慧引领，更需要学校核心价值的群体愿景演绎。校长培训的促变性立场取向，追求的不仅是校长职业生涯的专业发展，更为关键的是在促进学校在维持当下、颠覆过去、开创未来中实现动态、持续的改进发展。培训对象定位不仅局限于校长个体，而是学校的领导团队。

农村校级领导是一个相对特殊的教育领导群体，与城市校级领导群体相比较，往往具备着更为朴素的教育情怀，更为艰辛的教育坚守，更为执著的教育追求，但是由于受到教育资源、办学条件、个人质素等多方面客观因素的制约，农村学校领导团队也存在着更为现实、迫切的学校改进实际需求和行动问题。

基于促变性立场取向，聚焦学校办学模式行动改进主题，充分整合多元培训资源，有效组织农村校级领导团队切实开展研修学习，是农村校长培训效能改进路径的变革诠释和创新探索。

二、立足办学模式团队演绎的农村校长培训模式变革策略思考

培训模式是保障培训质量的重要基础。近年来，相关校长培训模式的变革探索和创新研究，日趋丰富。聚焦农村校长培训，培训模式改革与创新，存在着较为显著的形式重于内容的实际问题。很多培训方式的移植、借鉴，较为盲目和机械，未必适合农村学校教育现状实际。立足农村学校办学模式改进的校本领导团队合作培训模式，立足学员主体、实践导向、问题中心，校本场境的核心要素，对农村校长培训的模式变革进行了思行策略探索。

(一)建构“实践导向”的能力本位培训模式

培训目的往往直接影响着培训模式。实践导向的能力本位校长培训模式，立足校长培训基于实践为了实践的主旨目的，围绕适应校长履职工作需求，关注学校改进与发展实践的核心诉求，聚焦校长切实提升办学质量和水平的能力本位，重视系统反馈和追踪指导，强调校长专业完善的可持续发展和学校的动态改进、可持续发展。在当前，实践导向的能力本位培训模式在校长培训领域中应用较为广泛，也较为适合农村校长培训。围绕培训项目的选定主题和设置的目标，切实建构实践导向显著的能力本位实践性课程内容体系和多元变换的培训方式。

(二)建构“学员主体”的团队合作培训模式

“校长是校长培训的行为主体，不是简单的‘被培训者’和单纯的‘参与者’，而是深入的学习者和思考者”[6]。有效建构学员的学习共同体和实践共同体是保障学员主体培训模式质量和效能的切实保障。聚焦农村学校办学模式改进的团队合作演绎培训主题，以参培学员所在学校为单位，建构校级领导团队合作研修共同体，立足校本核心价值的共同愿景，基于办学模式改进的合作联动，有效发挥了培训行为主体的作用。

(三)建构“问题中心”的实效改进培训模式

“基于问题学习”是校长培训的显著需求。农村校长培训需要准确把握农村校长的实际工作问题和农村学校改进发展的现实困境，进而建构问题中心的实效改进培训模式。学校办学模式改进是一个颇具生成性特征的学校发展问题，有益于助推参培学校生成更加适合校本的办学理念和办学实践样式，也有利于校际间的建设性启示和行动性借鉴。

(四)建构“校本场境”的个性指导培训模式

培训缺乏个体针对性和驱动性，是校长培训的常态化问题。建构“校本场境”的个性指导培训模式，是适应校长个体需求和校本个性需求的有益培训路径探索。聚焦学校办学模式改进团队合作研修的项目主题，组织专家导师团队赴参培学校进行专家工坊指导，不仅有利于助推培训对象更具聚焦性、针对性地进行研修学习和行动改进，更有利于形成专家和学员的合作研究共同体，促进参培学校的动态改进和持续发展。

三、基于办学模式团队演绎的农村校长培训实践探索行动诠释

基于国家更新培训理念、创新培训模式的校长培训专业化行动诉求。吉林省教育学院基于先行的农村校长培训经验总结和问题反思，切实立足省内农村学校改进与发展的内在行动问题，聚焦学校办学模式行动改进团队研修的培训主题，选定吉林省内10个主要市(州)域内的10所农村中小学作为“培训点校”，组织每所“点校”的5人校级领导团队(校长、书记、德育副校长、教学副校长、后勤副校长)，集体开展了“国培计划(2014)——提升农村学校领导团队办学模式诊断与改进行动能力研修项目”。对农村校长培训模式的行动变革路径进行了有益的实践探索。

(一)培训主题选定

“应然诉求”与“实然需求”相结合，立足适需性。

立足助推农村学校办学模式行动改进的项目培训主旨目的，基于吉林省农村学校领导团队，“个体”办学智慧有待“群体”拓展化、“隐性”办学经验有待“显性”明晰化、“共通”办学诉求有待“异质”演绎化的“应然”诉求和“实然”需求，项目选择聚焦了“农村学校领导团队办学模式诊断与改进行动能力提升”的研修主题。本次研修选择聚焦了“提升学校领导团队办学模式诊断与改进行动能力”的研修主题。力争通过为期15天的项目培训，充分适应项目培训的“应然”诉求和参培学员的“实然”需求；切实立足办学模式改进的实践导向、实效取向的行动问题；积极搭建能力本位、行动学习的研修平台；有效助推参培学校达成办学模式的行动问题自省、行动体验自为、行动认知自信、行动自主、行动改进自觉。

(二)培训目标设置

“整体路径”与“具体阶段”相统一，体现驱动性。

聚焦项目“学校领导团队办学模式诊断与改进行动能力提升”的研修主题，按照“集中理论学习阶段(精于知)“——“返岗问题自省阶段(省于思)”——“导师赴校指导阶段(重于研)”——论坛交流阶段(助于行)”逻辑递进式目标阶段是推进达成路径，围绕4个主要阶段的研修任务，具体设置了阶段性研修作业行动任务。具体而言：

1.“始于知”：通过为期2天的“集中理论研修”，以任务驱动、专题引领和问题诊断等培训内容为基础，帮助学员进一步明确认知和反思学校存在的办学模式问题。

2.“精于思”：通过为期5天的“返岗团队研修”，以团队合作研究为载体，基于分析自为，以参培学校为单位完成一份“学校办学模式问题分析报告”。

3.“重于研”：通过为期6天的“导师指导研修”，以“三导师专家工作坊”为依托，基于研究自主，以学校为单位完成一份“学校办学模式行动改进方案”。

4.“达于行”：通过为期2天的“汇报交流研修”，以“办学模式的思与行”主题论坛为平台，以学校为单位进行一次“学校办学模式行动改进论坛汇报发言”。

(三)培训内容建构

“共通认知”和“异质行动”相并重，强调实践性。对应项目4阶段的培训目标逻辑达成路径，秉承“能力本位、行知并重”的实践性课程设计原则，切实建构了“模块一：学校办学模式的主题认知理解”、“模块二：学校办学模式的问题自行分析”、“模块三：学校办学模式的行动改进指导”、“模块四：学校办学模式的论坛分享交流”等4个阶段推进式研修课程模块。

(四)培训方式运用

“群体合作”和“个体参与”相融合，注重行动性。遵循校长学习的规律和特征，在项目全程，运用强调参与、注重变换的行动学习培训方式。具体拓展运用10种培训样式：

1.小组合作式团队学习

以参培学员所在学校为单位，组建10个学员研修小组，分别形成“研修学习共同体”。每组由所在学校校长、书记、教学副校长、德育副校长、后勤副校长等5名学员构成。全程采用以小组为单位的团队合作学习方式，充分调动学员在组内和组间的联动合作和互动竞争，积极提升学员研修的积极性与主动性，实现思维互动、智慧分享。

2.全程跟进式导师指导

协调吉林省内杰出教育研究学者、资深优秀校长组建由“理论专家导师”、“实践专家导师”、“研究导师”交叉构成的3个“三导师专家工作坊”。分别负责3—4所学校的具体专家指导工作。为学员切实达成预期研修目标，完成既定研修任务提供充分保障和实效支撑。

3.适需促行式任务驱动

以学员完成“学校办学模式行动改进方案”为核心研修任务，在为期15天的项目研修中，具体设置阶段性研修任务，通过训前学员准备、训中导师指导、训后跟踪落实，有针对、具实效地驱动学员自主、持续研修。

4.能力本位式专题授课

适应项目研修的应然诉求和学员参培的实然需求，按照校长成人学习的规律和特征，聚焦项目的研修主题和目标，秉承“行知并重、能力本位”的培训课程专题设置原则，立足本省、放眼全国，应需聘请在学校办学模式研究领域具有引领性和影响力的知名、资深专家中的杰出代表，进行高站位、高标准、高效能的专题授课。帮助学员夯实理论、开阔视野、提高站位、更新理念、了解学校办学模式凝练与建构的实践策略和行动路径。

5.群体交流式问题沙龙

聚焦项目研修主题，以激发学员研修自觉为宗旨，以促动学员群体思考为载体，通过“专家工作坊”理论导师、实践导师、常务导师和“学员研修共同体”共同进行强调参与、注重变化的具建设性、针对性、行动性、实效性的问题汇谈交流，帮助学员明晰学校办学模式存在的问题和改进策略。

6.校本场境式团队研究

学员以所在学校为单位，充分调动校本资源，开展相关“校本办学模式问题诊断分析”的案例研究，充分挖掘学校办学所在的优势、劣势、机遇和挑战等现实问题和客观要素，为专家更具实践导向和实效取向地开展问题分析和行动改进指导奠定基础。

7.互动生成式反馈交流

3位专家导师，在完成“专家工作坊”实地赴校合作指导后，有效整合、充分梳理完成各自的专家指导反馈意见和建议，提供给所指导学校领导团队学员，进行共同研读和反思学习。参培学员基于专家指导反馈意见和建议，结合自身的理性思考和感性体悟，与专家导师进行反馈意见的深化交流，最终完成“校本办学模式问题诊断分析和行动改进研究报告”。

8.专家工坊式合作指导

组织“专家工作坊”的3位导师，赴具体负责的学员所在学校，进行实地指导。通过开展主题会谈、教学观摩、分类座谈、问题指导等培训指导活动，帮助参培学员进一步凝练个性化办学思想体系，建构特色化办学实践模型，多元合作研讨、深入交流分析，改进校本办学模式的问题根源、立场定位、行动导向和实践路径。

9.经验共享式学员论坛

以学员“研修学习共同体”为单位，选取发言代表1名，在“办学模式的思与行”主题论坛上，进行汇报总结交流，充分展示研修成果、彼此分享研修智慧。

10.动态持续式跟踪指导

项目培训结束后，专家导师团队与负责指导的参培学校形成“学校改进合作研究共同体”，立足校本办学模式行动改进问题，进行动态跟踪指导交流和合作研究。

[1] 程振响.校长培训效能与改进研究[M].南京：南京大学出版社，2009，9：146.

[2] 于维涛.管理团队培训——中小学校长培训模式变革的新途径[J].中小学教师培训，2013(7)：26.

[3] 王水发.基于校长价值领导力视角的学校发展逻辑[J].教育研究，2012(9)：49-52.

[4] 褚宏启.校长管理智慧[M].北京：教育科学出版社，2011：48

[5] 陈玉琨.中学校长培训的新理念与新策略[J].人民教育，2009(20)：12-16.

[6] 鲍超.关于农村中小学校长培训模式的思考[J].教育理论与实践，2011(5)：3-5.

Thoughts on Changing of Rural Principals’ Training Methods Based on the Improvement of Leader Team of School-running Pattern—Take “The Analysis and Improvement Program of School-running Pattern under the Leadership of The rural school leaders in Jilin Province” for Instance

CHEN Yu

(Institute of Education of Jilin Province，Changchun 130022，China)

School-running pattern is the relatively stable school-running form based on the refining school-running thoughts and accumulated school-running practice. As the implement platform and generated carrier of school’s core value，school-running pattern requires all school leaders’ cooperation and practice. Practical difficulties of improvement of rural school-running pattern are the key elements which restrict rural schools’ professional development. Focusing on the subject of school leaders’ improvement and exploring the reforming routes of rural principals’ training are the effective ways to improve rural principals’ training methods.

Rural Principals’ Training；Improvement Rural School-running Pattern；School Leaders’ Cooperation and Practice

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.06.041

2015-06-20

吉林省教育厅“十二五”社会科学研究项目(春苗人才计划专项 511号).。

陈禹(1982-)，男，吉林长春人，吉林省教育学院副教授，教育学博士。

G65

A

1001-6201(2015)06-0214-05

[责任编辑：何宏俭]