中学历史课堂教学竞赛中存在的问题初探

沈小晶

（扬州大学 社会发展学院，江苏 扬州 225002）

中学历史课堂教学竞赛中存在的问题初探

沈小晶

（扬州大学 社会发展学院，江苏 扬州 225002）

随着2001年基础教育新课程改革的推进，其中对于教师的要求更加明显。中学历史课堂教学竞赛作为选拔与训练历史教师的一种方式，其效用不容忽视。但随着历史竞赛课如火如荼地进行，问题愈来愈多。历史竞赛课在课题选取上须谨慎、在史学功底上须加强、在评价上须对等公正，等等，这样历史竞赛课才能够“大显神通”。

历史课堂 教学竞赛 教师专业发展

随着我国基础教育新课程改革（以下简称新课改）工作的顺利开展，广大中学历史教师专业素养与专业能力的提高成为日益紧迫的任务。与此相应，中学历史教学界经常举行课堂教学竞赛类的活动。竞赛课，作为公开课的一种，其含金量较高，往往在参赛同行之间选拔出知识、能力和个性等方面较突出的人才。这为教师们之间互相切磋提供了一个很好的平台，是有利于教师专业发展的教研形式。但随着竞赛活动的蓬勃开展，问题日渐浮现。笔者就几个主要问题谈谈看法。

一、课题选取须谨慎

有些省市举办的中学历史课堂教学竞赛活动大都采用事先指定课题或自选课题的方式。这样，最后交上来的教学设计都是精心设计好的作品。有的教学设计是通过集体的智慧创作出来的，最后一人进行“表演”；有的课提前试讲过很多次，最后完美“作秀”。这就与竞赛课的初衷与目标相违背了。竞赛课不应失去本态，本态即真态，即日常课堂教学的本真状态①。唯有听到师生之间真实的交流与讨论等，才能发现当下中学历史课堂教学中真正存在的问题，才能有利于课堂教学的改进。但由于教学竞赛具有明显的选拔性，即优胜劣汰，同一层次的竞赛将选手分等级、排名次，下一层次的竞赛优胜者被推荐参加上一层次的竞赛②。竞赛课不仅是提供给教师的一个展示平台，更是教师间的荣辱之战。于是，竞赛课的本身就承载了本不该有的很多东西，课堂教学本应存在的真实感就丧失了。《半月谈》上一篇文章，讲一外籍专家点评一节中国教师的公开课，指出：“你不是在给学生上课，是自己在表演。”③外籍专家说的确实一语中的，值得反思。

针对以上问题，有的省市作出了相应的努力，对教学竞赛的实施程序进行了修改。为了防止出现之前提出的问题，竞赛要求教师限时备课，并且独立完成。为体现公平、公正的原则，检验参赛教师的真才实学和动手能力，竞赛不允许参赛选手所在校其他教师陪同参赛，更不允许有电教老师帮助或代替参赛教师制作课件。在抽签决定上课的次序后，隔断对外联系，规定参赛教师在一定时间内专心独立备课，提供网络设备查找教学资源，以便自制课件配合教学④。这项修改确实解决了教师可以事先精心准备好的弊端，及时考验了历史教师的教学设计能力与课件制作的能力等，但对于课题的选取方面并没作过仔细阐述。笔者认为课题的选取应该从以下方面引起重视：

1.注意与平时教学的衔接度。竞赛课常常就是上一节课了事，也没有后续行为，有些教师在课末布置课后作业，这一行为只是做做样子而已，学生和评委教师都心知肚明。因为教师和学生之间或许只有这一节课的缘分。这样的教学方式会对学生有帮助吗？笔者相信答案众所周知。

2.科学合理地选择指定的课题。在举办的一些中学历史教学竞赛中，有些教师为了发挥得更好，讲授的知识过于繁多，表达随意，甚至出现硬伤。历史要求真、求实，教师讲知识千万不能随意发挥，一定要谨慎，更不能“想当然”⑤。这就要求教师在知识的储备上能始终保持严谨认真的态度，才能不犯硬伤之类的错误。笔者认为，在课题的选择上，活动方可以针对目前中学历史教学中的薄弱环节进行定向的选择，这样不仅可以给年轻教师补充知识，而且有利于促进教学改革。

二、史学功底须加强

纵观各省市举办的中学历史课堂教学竞赛，参赛的大多是年轻教师，其原因不难得知，年轻教师通过参与各类教学竞赛活动，可以加强专业方面的切磋、协调、交流和合作，可以防止和克服各自为政与孤立无助的现象，分享前辈的教学经验，加速成长进程。但是正因为年轻，暴露出来的问题不少，首要的应该是史学功底缺乏的问题，如在课堂教学中经常出现基本史实的解释性错误。除此之外，一些教师还是停留在教教材，而不能用教材教。由于历史专业基础知识的薄弱，一旦超出教材，就很容易陷入偏差理解教材的漩涡当中。参加竞赛课，资料的准备很重要，通过广泛查证资料，确保描述历史的每一句话都有充足的依据。笔者认为，内容的准确性在历史教学中应该处于第一位。求真、求实应该作为评价历史教学的通用标准，也应该是平时课堂教学坚守的底线⑥。试问，如果教学内容都偏离了事实，那么历史课的存在还有意义吗？

对于以上问题，首先要解决的是历史教师的“学养”问题，这里的学养并不是单一地看成历史知识的储备。实际上，历史教师需要具备的知识基础应该包括三个方面：一是历史学科知识，二是其他相关知识，三是教育理论知识。其中，历史学科知识有三大类：第一类是历史基本知识，第二类是历史研究能力，第三类主要是认识论和方法观的养成与运用⑦。由于历史是一个综合性十分突出的学科，因此对历史教师提出的要求很高，历史教师虽不要求精通所有知识，但必须对相关知识有一定的了解，这样才能实现有效教学。年轻教师参加竞赛无可厚非，但必须赛后进行反思，历史学科知识应该加紧把握，这样才能真正发挥历史课堂教学竞赛的效用，而不会使竞赛流于表演形式。

其次，历史教科书作为课程资源之一，可以用于历史教学中，而不仅仅是让学生“学”，或仅仅是让教师“教”。要想实现历史课堂的有效教学，除了教科书之外，还应该合理开发和利用其他历史课程资源。历史教师应该时刻具备资源意识，在历史教学中有意识地开发和使用新的课程资源，使历史课常开常新。为了迎合课程改革，当下一些教师在赛课上通过补充一些史实材料丰富课堂；通过史论结合的方式提高学生的历史素养。这种方式固然有益，但教师在史料的选择上，还是存在瑕疵之处。教科书应合理选编史料，教科书是纸质媒介，选编史料主要是选取文字史料和编辑图片史料。在文字史料选取上，应注意其全面性，这样学生通过阅读文字史料才能够基本理解一课的核心思想；在图片史料编辑上，应扩大其解读空间，历史教师应尽量保持图片所传递的历史信息与正文的高度契合⑧。为此，历史教师除了能够正确解读教科书中的史料之外，对于课外史料的选择与解读，也应注意其科学性与准确性。实现这一切，教师需要拥有深厚的史学功底。

三、评课须对等、公正

2001年6月，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），针对教师评价，《纲要》提出要“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”⑨。可见，人们对于教育评价的期望值是越来越高的。历史教师赛课结束后，紧接着就是专家评委们的点评环节。专家评委等评价的目的之一是发现问题，激励历史教师改进教学设计，从而真正促进课堂教学的改进。问题的发现就成为发现历史教师专业发展空间的突破口。然而，在现实中的评课环节上，越来越暴露出权威主义的倾向，即“集体无意识”的评课模式⑩。点评者碍于种种原因，只委婉地表达意见，说话客客气气的，甚至说违心的话，这样的评价方式其实并不利于历史教师的成长，这是其一。

其二，伴随上课、评课成为课程与教学研究的一种主要文化形式，上课的一般是一线教师，而教育行政领导、大学学者和教研员等则构成了专家评委的主要组成部分。彼此之间语言范式或风格的不对等性，使得评课者的语言成了具有“霸权意义”的文本⑪。以上两种情况，无论是权威主义还是霸权意义，都体现了上课者与评课者之间的不对等关系。

那么如何才能摆脱这种关系，真正实现平等的对话？笔者觉得评课者应该尊重多重声音，个人意见固然重要，但不能强加于人。评课者应该慎用自己的权利，要负责任地说话。这里说的负责任是要求认真反思自己的标准是否与被评事件的性质相吻合，应从专业发展的角度出发，尊重他人的专业要求，而不是以权威压人⑫。只有把评课转换成一种平等的对话，才能真正发挥评价的功能。

除此之外，由于基层赛课往往具有选拔性质，为了能参加更高级别的赛课，选手们仗着对基层评委的熟悉度，努力做好场外的“公关工作”，从而赢得比赛名额。可以得知，越是基层的赛课，往往越不透明、公正，有时候往往能力高的选手反而被淘汰出局，最终参加更高级别比赛的选手只剩下“公关能力”强的人。很难想象，这些种种弊端的存在，还能发挥中学历史课堂教学竞赛的真正效用吗？答案肯定是否定的。

总之，评价者在评课时应该与被评价者相互交流、相互理解、相互启发、相互学习、共同创造，形成一个双向建构的交往过程，也就是“交往—发展性教学评价”（第三代教学评价理论）⑬。它是在批判继承之前的行为目标评价理论、总结现代教学实践经验的基础上提出来的。顾名思义，强调教学是要促进教师和学生发展的过程。

以上，笔者仅就个人理解提出了几个问题，其实历史竞赛课还有很多问题需要解决，如课堂上教师语言、板书设计、课件设计等细小的问题仍需要继续讨论。但不可否认，中学历史课堂教学竞赛的举办在一定程度上对于年轻教师的成长还是起到积极的作用的。有问题不可怕，怕的是有问题不想办法解决。笔者相信只要拥有一颗热爱历史教学事业的真心，或是中学历史教师，或是教研员、学者等，大家都必须勇于接受挑战，这样才能充分发挥中学历史课堂教学竞赛课的实际作用，将其带到正确的方向上。

注释：

①孙立舟.公开课到底该公开什么？.中学历史教学，2014（10）

②邬克兴.中学历史教学竞赛指南.湖南师范大学出版社，2003.

③孙立舟.公开课到底该公开什么？.中学历史教学，2014（10）.

④陈康衡.改进优秀课评比活动的探索.历史教学，2009（1）.

⑤姬光华.历史知识切忌“想当然”.历史教学，2009（11）.

⑥老任.求真、求实是历史教学的底线.历史教学（中学版），2007（8）.

⑦张向阳.历史教学论.长春出版社，2011.

⑧陈明珠.高中历史教科书中史料运用研究.华中师范大学，2014.

⑨参见中华人民共和国人民政府网站.［EB/OL］.http：// www.gov.cn/gongbao/content/2002/content_61386.htin.

⑩苏向荣等.历史课堂教学评议中的微观学术权利批判.历史教学，2012（01）.

⑪谢翌.评课=单向批判?对话理解?—兼与云子老师某堂公开课的评课专家商榷.当代教育科学，2005（17）.

⑫谢翌.评课=单向批判?对话理解?—兼与云子老师某堂公开课的评课专家商榷.当代教育科学，2005（17）.

⑬田汉族.第三代教学评价理论—交往—发展性教学评价研究.湖南师范大学教育科学学报，2002（3）.

［1］孙立舟.公开课到底该公开什么？.中学历史教学，2014（10）.

［2］邬克兴.中学历史教学竞赛指南.湖南师范大学出版社，2003.

［3］陈康衡.改进优秀课评比活动的探索.历史教学，2009（1）.

［4］姬光华.历史知识切忌“想当然”.历史教学，2009（11）.

［5］老任.求真、求实是历史教学的底线.历史教学（中学版），2007（8）.

［6］张向阳.历史教学论.长春出版社，2011.

［7］陈明珠.高中历史教科书中史料运用研究.华中师范大学，2014.

［8］苏向荣等.历史课堂教学评议中的微观学术权利批判.历史教学，2012（01）.

［9］谢翌.评课=单向批判?对话理解?—兼与云子老师某堂公开课的评课专家商榷.当代教育科学，2005（17）.

［10］田汉族.第三代教学评价理论—交往—发展性教学评价研究.湖南师范大学教育科学学报，2002（3）.

2014年度扬州大学研究生科研创新计划项目“中学历史课堂教学竞赛研究——基于在职中学历史教师的视角”（项目编号：CXLX_1406）。