论素质教育的本质特征与实施途径

刘道玉

(武汉大学， 湖北 武汉 430072)

论素质教育的本质特征与实施途径

刘道玉

(武汉大学， 湖北 武汉 430072)

素质教育从提出至今已经30年了，实施的情况不能令人满意。我国实施的素质教育主要存在着教育价值观的错位，教育改革中的体制问题，素质教育改革中思想认识上的偏差。实施素质教育改革必须转变教育理念，树立独立与自由的素质教育理念;改革以知识为中心的课程体系，设计以启迪智慧为目的的课程大纲;摒弃灌输式的教学方法，采用启迪智慧的教学方法。

素质教育； 教育理念； 教育目的； 创造力培养； 启迪智慧

素质教育可能是中国一个特有的概念，它是与应试教育相对应的，或者说是应试教育催生出来了一个中国式的教育词汇——素质教育。从本质上来说，教育本来的功能就是赋予受教育者以必要的素质。这么说来，提出素质教育是不是多此一举呢？我曾经就这个问题与顾明远先生交换过看法，我们一致认为，有鉴于应试教育已形成痼疾，很有必要确立素质教育的观念，而且应该大力倡导实施素质教育，采取一切有效的措施，坚持不懈地把素质教育贯彻到各级各类学校，为大力提高中华民族的素质而努力。

一

什么是素质教育？要回答这个问题，首先要对素质一词做出界定，但是这又是一个众说纷纭的问题，见仁见智，莫衷一是。最早给素质做出定义的是北京师范大学孙喜亭教授，他认为素质的含义有两点：第一，在心理学上是指人的先天生理解剖特点，主要指神经系统、脑的特性及感觉器官和运动器官的特点。第二，素质还指一个事物的主要成分的质量，依人而言，就是德、智、体诸方面的质量。①用通俗的话说，素质就是一个人的“资质”、“才干”、“能力”、“本领”等。也有人认为：“素质是以先天禀赋为基础，在教育和环境的影响下，形成和发展起来的相对稳定的身心组织的要素、结构及其质量水平。”②在对素质研究的基础上，从实践中逐步形成了素质理论(Traits Theory)，它是指导素质研究的基础理论。素质理论的研究对象是人，因而研究人的素质与人的属性、特性和本质的关系，研究人的素质的普遍性与特殊性的关系，研究人的素质的先天与后天之间的关系等，都是十分重要的。许多教育行政专家致力于素质理论研究，他们试图回答如下的问题：极端的人格素质(extreme personality traits)可能限制教育行政的效率；天生的理想领导人才(the ideal personality of born leaders )是不存在的，也是难于寻觅的；天才素质研究可能是悲观的；领导者的才能是可以培养和训练的。③明白了素质的含义，我们不难理解素质教育的内涵。所谓的素质教育，就是指赋予受教育者必要素质的教育，它是与应试教育相对立的教育术语。素质教育的口号大致是20世纪80年代中期出现的，并得到了绝大多数教育界人士的认同。它的出现并不是偶然的，是当时那个改革时代背景下催生出来的，是广大教育工作者对科举式的应试教育的觉醒。

认识素质教育的本质，对于实施素质教育至关重要，教育界论者颇多。但是，这些论述要么是空洞无物，要么残留着“左倾”思想的痕迹。④例如，有人说“素质教育的本质是以提高国民素质为目的的教育”，这话说了等于没有说，因为国民素质太笼统，人们仍然不知道素质教育的本质是什么，也无从在实践中贯彻落实。也有人说“把政治思想放在第一位”是素质教育的关键，这不免又使人想起了“政治第一”、“政治思想是灵魂”的论调；还有人更高调地搬出了马克思的观点，认为素质教育的本质是“人的全面发展”。虽然不能说这些论点是完全错误的，但仍不免空泛，对于正确理解素质教育的本质，以及采取实施素质教育的具体措施都是于事无补的，因此我们应当摒弃这些空洞的说教。

那么，素质教育的本质(或核心)究竟是什么呢？笔者认为，素质教育的核心是培养创造力，唯有抓住了这个根本，才是实施素质教育的正确方向，也才是我国建设创新型国家最需要的素质⑤。

从特征来看，素质教育与应试教育是有根本区别的，它至少有三大特征：首先，素质教育要尊重学生的志趣，主张尚自然、展个性，而应试教育是剥夺学生的志趣，压抑学生的个性；其次，素质教育倡导民主、自由、平等，因为它们是养成健康素质的前提条件；再次，素质教育鼓励质疑和批判精神，因为这些是实现发明创造的必要条件，而应试教育是循规蹈矩式的标准化的教育，树立权威思想，不允许离经叛道。

人的素质是多方面的，因此素质教育的内容也应当是丰富多彩的。根据人的素质结构，研究者们试图把人的素质进行分类，由于各人的出发点不同，素质的分类也是各式各样的。现在流行的是把素质分为自然素质、生理和心理素质以及社会素质，每一类又包括若干具体的素质。对于这样的划分，笔者非常不赞成，因为自然和社会涵盖面太宽泛，使人不得要领。根据自己的思考，笔者将人的素质归纳为三类12项。兹列举如下：生理心理素质(包括个性、审美、创造、身体)；伦理素质(包括政治、思想、道德、合作与竞争)；文化素质(包括文化、科学、专业、技能)。对于这种分类，有两点需要予以特别说明：第一，之所以把创造性的素质列入生理心理的范畴，因为创造的本质是一种心理冲动。正如英国著名哲学家罗素(Bertrand Russell，1872—1970)所说：“冲动比有意识的目的更能主宰人类的生活。冲动有两类：一类是占有的冲动，一类是创造的冲动。人类有意义的生活，大多是建立在创造性的冲动上。”⑥第二，在伦理素质中，之所以强调合作与竞争素质的重要性，正是面临大数据时代的需要，而合作与竞争归根结底是决定于人的思想素质。

素质的划分是一个众说纷纭的问题，笔者认为不必过于纠缠细节，重要的是素质教育的核心，以及作为一个现代人所需要的某些重要素质。我们所倡导的素质教育，就是要有目的通过教育活动，赋予受教育者这些素质。实施素质教育的任务是艰巨的，我们必须克服一切阻力，采取有效的措施，把素质教育扎扎实实地推向前进。

二

在过去的30年中，虽然各级各类学校也为推进素质教育做了不少的尝试，但收效甚微。有人曾用两句话来概括当今的状况：素质教育口号叫得震天响，而应试教育硝烟弥漫。这绝非是危言耸听，我国教育界的真实情况就是如此，各地的重点高中、示范高中等，大都是教育行政部门树立的应试教育样板。

早在20世纪90年代每年召开的“两会”(“中华人民共和国全国人民代表大会”和“中国人民政治协商会议”)上，代表们纷纷质疑和批评应试教育，甚至发出了教育是全国最保守的部门的感叹，认为实施素质教育已是刻不容缓了。然而，近十年的“两会”上，基本上再听不到对应试教育的批评声音了。为什么？是应试教育完全得到了遏制，抑或是人们感到了厌倦？经过笔者反复调查和分析，发现应试教育依然固若金汤，似乎人们发现呼吁已无济于事了。

那么，是什么原因造成这种局面呢？笔者认为，主要是对素质教育没有清晰的认识，对如何实施素质教育没有准确地把握，其具体表现在实施素质教育依然陷入在误区之中。所谓误区是指没有坚持正确的改革方向，把错误的当作正确的予以宣传和实施。根据笔者长期的观察，我国实施的素质教育主要陷入三大误区之中，而这些都是至关重要的问题。

第一个误区是，教育价值观的错位。什么是教育价值观？所谓教育价值观，一方面表现为教育价值的取向，教育价值的追求，并凝聚着教育目标的追求；另一方面表现为教育价值的尺度和准则，是人们判断教育价值的有无、高低和大小的标准。教育价值观是学校教育工作的灵魂和指针，如果教育价值观错了，那么对教育中的是与非、正确与错误、好与坏等，都会得出决然相反的结论。说白了教育价值观是指受教育的目的是什么，什么是好的教育，什么是优秀的学生？判断这些问题的标准又是什么？

大多数国人的教育价值观存在错位，只是程度不同而已。笔者认为，正确的教育价值观应当是：呵护自由、展示个性、启迪智慧、鼓励冒险、提倡创造、享受快乐。如果依此标准判断，我国离素质教育的目标还有十万八千里之遥。目前，我国流行的教育价值观还是：上补习、考奥数、求高分、择重点、争状元、上名校等，错误地把这一切与成才和成功画等号。状元本是一个历史遗留的旧名字，今天不再有任何意义了，但是人们心中的状元情结就是割舍不掉。

必须指出的是，中国现行的教育价值观是保守的，因为它是以传统的儒家文化价值观为核心的，具体表现为：重实用而轻理论，重文凭而轻能力，重传统而轻创新，重教育的工具价值，而忽视教育的内在价值。⑦我国自古以来，读书做官就是文人们的价值取向，因而“学而优则仕”的思想更强化了教育的功利性，这与素质教育的目标也是相悖的。正是教育价值观错了，所以应试教育扭转不过来，而素质教育也难实施。

第二个误区是，教育改革的本末倒置。本与末是对立的概念，本是指事物的根本或本质；而末是指事物的表象或细节。很明显，认识事物只有抓住了本质，才能把握事物的全部。就改革而言，只有改变事物的本质，才能从根本上改变这一事物的性质。梁启超是戊戌变法的领袖人物，他总结戊戌变法失败的教训时说：“变法不变本原，而变枝叶，不变全体，而变一端，非徒无效，只增弊耳。”⑧这个分析是非常切中要害的，戊戌变法失败是因为没有触动封建皇权专制，故最终维新派被垂帘听政的慈禧太后所镇压，造成了“六君子”被杀害的惨剧。同样的，我国素质教育改革问题的弊端，也正如梁启超在《戊戌政变记》的《政变前记》中所说：“中国之言改革，三十年于兹矣，然而不见改革之效，而徒增其弊，何也？”⑨原因就是没有涉及传统的教育理念、教育体制、教育模式和教学方法，而只是“添枝加叶”式的改良，自然不能使素质教育获得成功。

第三个误区是，思想认识上的误区。在前些年的素质教育改革中，不少学校存在着思想认识上的偏差，把素质教育理解为开展课外活动和建立学生兴趣小组。有的学校把“语、数、外”大三门与“音、体、美”小三门对立起来，以为抓好了小三门就是抓好了素质教育。还有些人认为，赋予学生某项特长，就是抓好了素质教育。诚然，艺术教育是重要的，这些对于提高学生的素质具有一定的作用，但并非是一个人素质的最重要内容。由于思想认识上的偏差，所以有一段时间素质教育搞得轰轰烈烈，但只停留在形式上，并没有从根本上推动素质教育的实施。

出现这些问题的原因，是因为人们并没有认识到应试教育的弊端，也没有弄懂素质教育的真正内涵是什么。理论是行动的指导，由于人们没有从教育理论上分清楚传统教育与素质教育的真正区别，必然导致行动上的盲目。

三

根据梁启超先生变法需要从本原变起的观点，实施素质教育亦应当从根本抓起。笔者认为，实施素质教育必须从三个关键问题抓起，即教育理念、课程体系和教学方法。

(一)必须转变保守的教育理念，树立独立与自由的素质教育理念。那么，独立、自由与素质教育有什么关系呢？本文在第一部分中，曾经论述了素质教育的核心是培养学生的创造力，而独立、自由是发明创造的前提。

在教育史上，最早提出自由教育思想的是古希腊的哲学家、教育家亚里士多德(Aristoteles，公元前384—322)，他认为自由教育是“自由人”的教育，在闲暇生活中进行理智活动，从而使人的个性、心灵、智慧得到解放和自由。几乎毫无例外，历史上许多著名的教育家、思想家都是主张自由教育的。

卢梭(Jean Jacques Rousseau，1712—1778)是法国18世纪启蒙主义运动杰出的思想家，是自然主义教育的奠基者。在卢梭看来，遵循自然的教育必然是自由的教育，因为人最重要的自然权力就是自由，每个人生来就是自由的。基于这种理念，他认为教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对压制儿童的个性，束缚儿童的自由。⑩随着思想启蒙运动的开展，卢梭的自然主义教育思想也迅速传播到欧美各国，成为这些国家主导的教育理念。

英国著名神学家、教育家、文学家约翰·亨利·纽曼(John Henry Newman，1801—1890)，是19世纪自由教育的伟大倡导者，根据他的一系列演讲，于1852年合成了《大学理念》一书，比较系统地阐述了他的自由教育理念。他认为大学教育应为自由教育而设，以心智训练、性格养成和理智发展为目标，而不是为了获得狭隘的专业知识。纽曼的大学理念，代表了一种经典自由教育哲学的思想，具有丰富和深刻的思想内涵。

为什么自由是教育的核心理念呢？这是由教育的特殊功能所决定的。就大学而言，其主要功能有三，而最根本的是培养人才和从事原创性的科学研究。首先，以培养人才而言，育人与造器完全不同，造器是依照图纸或标准的模具，放在流水线上进行标准作业，制造出毫厘不爽规格相同的产品。然而，育人就根本不同了，每个人的智质是千差万别的，各人内在的价值取向也不尽相同。因此，必须贯彻因材施教的原则。其次，科学研究的本质是探索未知，涉足无人进入的疆域，创造未曾有过的新产品、新技术和新理论。要做到这一切，必须发扬自由的科学精神，允许质疑，允许争鸣，保护科学上的“异端邪说”，支持冒险精神，为科学上有价值的失败唱赞歌。我们须知，任何伟大的科学发明，最初都是源于个人的新创意，而这些创意都只能在无拘无束、自由的环境中萌发。无数的科学发明创造都证明，创造性的成果既不是由科研规划出来的，不是由领导重视和号召出来的，也不能靠搞群众运动，而只能诞生在自由的园地里!

(二)改革以知识为中心的课程体系，设计新的课程大纲，以启迪智慧为目的。人类历史虽然是从低级向高级社会发展的，但教学不能从最早的学说讲起。人类有文字记载的历史只有3000多年，如果到了1万年，那我们需要多少时间来讲授呢？例如，教物理学必须从牛顿三大定律开始，教化学必须从道尔顿原子学说起步，教历史的必须从原始社会开始，教文学的必须从先秦开始，等等。这既是让大学生对教学乏味和反感的原因，同时又极大的浪费了教学资源。

我国教育的保守性主要表现在对待知识上，无论是古代还是现代，都把掌握知识的多寡作为衡量人才的标准。古时强调“学富五车”、“才高八斗”、“博闻强记”、“熟读四书五经”等；而现代是以追求高分、高学历、高学位、上重点、考名校为目的。其实，这一切并不能代表一个人的智慧与能力。爱因斯坦(Albert Einstein，1879—1955)就尖锐地指出：“通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解，并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善鲜明的辨别能力。否则，他——连同他的专业知识——就更像是一只受过很好训练的狗。”英国博物学家托马斯·亨利·赫胥黎(Thomas Herry Huxley，1825—1895)也认为：“一些学生的愚笨十之八九是灌输出来的，而不是天生的。”因此，我们必须摒弃以传授知识为目的的教育，转向以启迪智慧为目的的教育。学习的本质是获取隐藏于知识背后的智慧，而智慧的获得是通过“体悟”，所谓的体悟就是静思、反思和反复地揣摩，是一连串不断的自学、自问、自疑和自解的顿悟过程。

(三)必须摒弃灌输式的教学方法，而采用启迪智慧的教学方法。面对汹涌澎湃的信息汪洋大海，知识急剧的增加，同时又迅速地被淘汰。有知识的人不一定有智慧，而无学历拥有智慧的人，能够更有效地获取所需要的知识，甚至创造新知识。下面介绍一些能够启迪智慧的教学方法：

(1)开展大脑漫游活动，充分发挥学生的想象力。人的大脑漫游就是使大脑处于非常活跃的状态，处于极富想象的时空之中，这是我们砥砺思想、开启学生智慧，激发学生们的想象力非常有效的措施。这项活动的发明者是塞缪尔·米克卢斯(C.Samuel Micklus)，他是新泽西州葛拉斯堡罗州立学院教授，他于1978年创办了首届OM(odyssey of mind)头脑竞赛活动，当年就有28所中学参加。OM竞赛就是大脑漫游竞赛，激发学生们的想象力。米克卢斯认为：“21世纪是创造的世纪，新世纪的发展要靠创造，墨守成规是民族走向衰亡的开始。”

这项活动的宗旨，充分地反映在它的宣言中。OM誓言:

让我成为知识的探索者!

让我在未知的道路上漫游!

让我用我的创造力把我居住的世界变得更美好!

在教学中，学生们的大脑有三种状态：一是被注入的状态，也就是灌输式课堂教学的常态。这是一种单向的思维，老师讲，学生听，没有交流和互动，不能激发学生们思考。二是讨论课式的双向交流，这比注入式进了一步，但并没有把学生引入到“想入非非”的状态。三是大脑漫游状态，这是进行教学最佳的状态，是引导学生体悟知识背后智慧的状态。我们应当把教学内容，分解为若干专题，以头脑漫游的形式开展教学活动，让学生们既学到了知识又锻炼了思维能力。

(2)设计思想实验，促进发明创造。思想能够实验吗？这似乎是一个荒诞的问题，但却是人类认识世界的一个不可缺少的方法。提到思想实验，我们自然而然地想到了爱因斯坦，他是20世纪最伟大的理论物理学家，他是思想实验高手，一生做过许多让人称绝的思想实验。他是思想大师，思想实验是他在学术研究中进攻或防守的利器，简直达到了炉火纯青的地步。

爱因斯坦的第一个思想实验是这样的：他设想自己随着时钟的反光一起以光速前进，这样他看到时钟上的时间是静止不变的，与地面上别人所看到时钟上的时间不一样，这就有矛盾，怎么解释？他从思想实验中得到初步的启发：在不同运动速度下，人们的时间观念是不同的。由此，他经过10年艰苦的探索，终于在1905年发表了相对论的论文，解决了在不同运动速度下时间、空间的坐标交换问题。

更令人们惊奇的是，爱因斯坦通过思想实验，居然解决了他与另一位物理学泰斗波尔(N·H·D·Bohr，1885—1962)长达30年的争论。爱因斯坦是相对论的创始人，这已得到了学术界的公认。波尔是量子力学的创始人，海森堡的测不准原理是量子力学的不可缺少的部分。但是，爱因斯坦并不认同海森堡的测不准原理，为此两人长期陷入争论之中。1930年在布鲁塞尔的学术研讨会上，爱因斯坦根据自己的思想实验，认为测不准原理在理论上可能不适应这一过程，因此它不是自然界的基本原理。波尔对爱因斯坦的质疑感到很震惊，他通宵达旦地思考，终于找到对理论合理性的解释。在第二天的会议上，波尔反驳说：“正是精确测量光子的能量这一步骤，不可避免地把错误带入测定光子离开的时刻中去，证实了大家所熟悉的能量——时间的不确定关系。”

听了玻尔的回答，爱因斯坦放弃了自己的怀疑，表示不再去寻找量子物理学理论基础中的错误。而且，第二年他提名海森堡为诺贝尔物理学奖的候选人，在提议中写道：“我相信这个理论无疑包含了部分终极真理。”应该说，爱因斯坦的质疑和玻尔的释疑都是借助于思想实验，这是理论物理研究最大的特点。

(3)运用反思教学法，以求获得真知。反思是西方近代哲学概念，意指不同于直接认识的间接认识，在西方较早研究反思的有英国哲学家洛克(Johan Locke，1632—1704)和荷兰哲学家斯宾诺莎(Baruch Spinoza，1632—1677)等。洛克在《人类理解论》中说：“观念来源的途径有二：一是感觉，二是反省。感觉是指外界事物作用于感官时心灵所产生的观念；反省是获得观念的心灵的反观自照。在这种反观自照中，心灵获得不同于感官得来的观念的观念。”因此，反思(或内省)是一种“元认知”(metacognition)的过程，是人心对自身活动的注意和知觉，是知识的来源之一。

何为“元认知”呢？美国心理学家弗拉威尔(J.H.Flavell)认为，元认知就是对认知的认知。斯宾诺莎认为：反思是认识真理的比较高级的方式，是以思维活动的结果为思维的对象。黑格尔(G.W.F.Hegel，1770—1831)认为：反思是一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。在前人的基础上，美国哲学家杜威(John Dewey，1859—1952)对反思进行了系统的研究，早在1933年他在《我们怎样思维》一书中指出：反思思维是对“任何信念或假设的知识，按照其所依据的理由和进一步得出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考。”他还强调说，反思思维是最好的思维。

我们应当看到，采用反思教学毕竟是一场教学的革命，它将触及教学体系、教科书的编写和教学计划的制定等许多环节。但是，任何重大的教学改革，都会遇到旧观念、旧习惯的阻挠，甚至是顽强的抵制。但是，为了转变教学的游戏规则，我们必须知难而进，相信新的理念终究要替代旧的观念。

(4)超级教学方法，使学生身心彻底放松。传统的教学法都是在紧张的气氛中进行的，学生必须正襟危坐，不得在课堂讲话和交头接耳。俗话说，物极必反，当一种教学方法遭到绝大多数学生反对时，一定会有人站出来革故鼎新。近年来，一种名为“超级教学法”的教学方法开始在美、加和东欧部分国家流行。这个方法的首创者是加拿大多伦多大学教授珍班哥夫，她采用这种方法教授法文课，颇受学生们的欢迎。在两年内，她的学生学习成绩大幅度的提高。珍班哥夫的做法大致分为三步：

首先，学生在课堂上不必正襟危坐，采用自己认为舒适的方式，全凭自己的喜爱选择。其次，伴随着节奏缓慢的古典抒情乐曲，在教师的指导下，将全身肌肉放松、再放松，把呼吸放缓慢，使精神尽量松弛。再次，教师引导学生进行幻想，具体做法是：假想自己处于一个停在7层楼上的电梯内，电梯缓慢向地面降落。电梯经过每一层时，设想在电梯内涂上太阳光谱中7种颜色的一种，依序由赤-橙-黄-绿-青-蓝-紫涂在每一层电梯内。当电梯到达地面时，学生的身心已进入完全放松的状态。这时教师开始讲课，学生也不必记住课本的内容，让思想随意漂浮，再次进入到半迷离的状态。课后检查发现，学生们对课文吸收和记忆的程度都比传统的教学方法要高。由于这种方法的奇特效果，目前美国各大学和中小学逐渐尝试这种教学方法。那么，为什么超级教学法能够提高学习的效率呢？从心理学上讲，超级教学法使学生处于放松的状态，精神没有疲劳，所以学习效果倍增。超级教学方法超级在什么地方？所谓超级，就是超越紧张的心情，超越与教师的对立状态，超越疲劳和对分数的恐惧，超级教学法的最大特点是协调，这涉及心理和情绪的平衡。而这一切是靠思想来达到的，这是传统的灌输知识方法无法比拟的。

与超级教学方法相对应的还有超级学习方法(Superlearning)，它是由保加利亚著名的心理学家格奥尔吉·洛扎诺夫(Georgi Lozarov)发明的。这个方法也称为协调意识学习法、暗示学习法、超级记忆法或洛氏法，是以东方医学理论为基础，应用了心理学、生理学和气功学的相应理论和技术。这个方法最大的特点也是协调，协调身心、协调感官、协调呼吸和协调主客体的关系，因而能够获得高效率的学习效果。

我国尚没有见到有学校试行超级教学法，主要是由于我国十分强调学习纪律，重视知识和分数，从而阻碍了教学方法的改革。

(5)体验式教学法，要求学生“动”起来。从字面上理解，体验就是通过亲身的经历感知某种事物，按照知识的属性来说，是属于直接知识，以区别于来源于书本的间接知识。显而易见，直接知识是属于真知，比间接知识更深刻、更有用。同样的，体验式教学法要比灌输式教学法更有效。

体验式教学法的发明者应当是德国著名的音乐教育家、音乐理论家奥尔夫(Carl Orff，1895—1982)，他出生于极有音乐素养的军人世家，从小受到音乐的熏陶。在20世纪20年代，他进行了许多音乐改革，并首创了音乐体验教学法。1962年，他访问日本并进行音乐教学交流，在日本掀起了奥尔夫体验音乐教学法的热潮。奥尔夫体验教学法的三大教育原则是：第一，一切为了儿童的发展是首要原则；第二，主动学习和亲身实践的原则；第三，培养学生创造力的原则。奥尔夫指出，实施他的体验式教学法的关键在于一个“动”字，所谓的动就是行动起来，做到动脑和动手相结合，做到人的认知的五个感官(视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉)的协调一致。

近年来，体验式教学法被介绍到国内，在诸如音乐、英语、语文等不少学科教学中获得了成功的应用。体验式教学法的基本含义是，根据教学目的的需要，设计和创造相应的场景和氛围，引导学生体验教学过程，促进学生身心和智能和谐发展的教学方法。从理论上说，体验式教学法是符合辩证唯物主义的认识论的，是有意识心理活动与无意识心理活动的统一过程，体现了智力因素和非智力因素在认知过程中的综合作用。

那么，体验式教学法有什么应用价值呢？首先，体验式教学法能够克服注入式教学的枯燥无味，可以引起学生们的兴趣，培育他们的好奇心。特别是，如果设计出某种引人入胜的情景，一定能够使教学效果倍增。其次，体验式教学能够陶冶人的情感，净化人们的心灵。陶冶本来是陶瓷工艺上的一个术语，把它借用到教育上的寓意是指，通过某种措施给人们的思想和性格予以积极的、有益的影响。再次，体验式教学能够对学生提供某些暗示或启迪，有利于培养学生的创造性的思维能力。体验诱发创造的事例很多，如波兰作曲家和钢琴家肖邦(F·F·Chopin，1810—1849)创作《圆舞曲》的故事。有一天肖邦去朋友家，在客厅看到主人的宠物小狗在戏耍作乐，咬着自己的尾巴团团转。肖邦看到甚觉好笑，他突然来了灵感，走到钢琴前坐下，立即谱出《圆舞曲》。如果没有这样的体验，就不可能激发出创作的灵感，也就不可能谱出《圆舞曲》。灵感如何产生？虽然没有定论，但触景生情却是主要形式，所谓“情无景不发”即是这个道理。

从特征来看，体验式教学法的核心是激发学生的情感，这是调动学习者的内在学习主动性和创造性的关键。体验式教学法是以情为纽带，以思维为核心，以“悟”为目的。为什么悟是目的呢？这是因为悟是学习的最高境界，学习的好坏，不是以知识多寡或考试成绩的高低来衡量，而是以感悟得到的智慧来衡量。总之，体验式教学能培养学生具有独立、自主和创造性的精神，使他们在教学中体验获得智慧的快乐，享受创造和追求真善美的快乐!

注释

①李海生：《素质教育理论综述》，《上海教育科研》1997年第6期。

②王恩大、辛克泰：《素质教育的学习与实践》，济南：明天出版社，1993年，第5-8页。

③林清江等：《教育学发展的趋势》，台湾：幼师文化事业公司印行，1976年，第82页。

④陈金芳：《素质教育基本理论研究》，北京：中国科学技术出版社，2011年。

⑤刘道玉：《素质教育与培养创造力》,《光明日报》，1997年2月28日。

⑥《当代的大思想家——罗素》，《自然辩证法通讯》1981年第1期。

⑦刘道玉：《中国必须创新教育价值观》，《人民日报》2013年10月15日。

⑧吴廷嘉：《戊戌变法纵横论》，北京：中国人民大学出版社，1988年，第92、388页。

⑨梁启超：《戊戌政变记》，南宁：广西师范大学出版社，2010年。

⑩刘传德：《外国教育家评传精选》，北京：北京师范大学出版社，1993年，第49页。

责任编辑 曾新

On Quality-oriented Education: Essence and Implementation Ways

Liu Daoyu

(Wuhan University， Wuhan 430072)

It has been more than 30 years since the policy of quality-oriented education proposed in China. But the implementation of the policy is not satisfying with the reasons as: the misplacement of educational value， the inappropriate mechanisms of education and the deviation in understanding quality-oriented education. To carry out the reform of quality-oriented education， there are some suggestions: changing the inappropriate educational ideas， establishing new educational ideas which take independence and freedom as its core; changing the knowledge-center course system， designing wisdom-enlightening course syllabus; abandoning traditional cramming teaching methods， and adopting wisdom-enlightening teaching methods．

quality-oriented education; educational ideas; the goal of education; creativity; enlightening wisdom

2015-03-09