从课堂文化看教学有效性

宁业勤

（宁波城市职业技术学院，浙江 宁波 315100）

有效教学是一切教学改革与创新的价值诉求，生成于课堂。因此，有效教学在很大程度上取决于构成课堂诸要素间的整合与协调。从文化形态来看，整合与协调的结果即成为课堂文化，它与教学有效性密切相关。因此，从课堂文化探讨有效教学为我们提供了解决问题的又一视角。

1 有效教学与课堂文化

1.1 有效教学的实践解读

“有效教学就是通过科学观察和测量来考察教学的效果、效益、效率，所谓有效主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。”［1］对此，有必要作进一步补充解释。首先，有效教学或无效教学都是对师生双边“教”、“学”活动所取得效果的一种度量，取决于教师的教和学生的学，最终体现在学生的学习效果上；其次，学生学习效果表现为即时学习收获，以及由此而内化为影响未来职业发展的思想、策略、方法等的滞后效果；第三，滞后效果学校难以测量，当前大多院校对学习效果的评价以期末考试或通过过程性和终结性考核相结合的多样方式进行；第四，教的效果间接体现在学的效果上，此外，院校还对教师在课堂组织、教学内容的选择与方法的运用以及科研等方面进行考察；第五，师生开展的教学活动所处的校园环境，即教风和学风，也在一定程度上影响着教学有效性。因此，教学有效性实际上涉及到教师的教、学生的学以及教学环境等诸多因素。以下结合高职院校教学实际作进一步分析。

学生的学。学生是否愿意学、如何学是实现有效教学的决定性因素，教师教得再好，如果学生不学，依然是无效教学。从当前高职院校的课堂教学实践来看，学生到课、抬头和学习是实现有效教学的最基本要求。学生旷课，教学无效；学生到课了，但全程低头玩手机或睡觉，教学无效；到课了，抬头了，但消极被动地听讲，学习参与度不够，教学效果甚微。可以说，解决好学生的这三个问题，是实现有效教学的最基本前提。

教师的教。相对而言，教师的教是外在的条件性因素，但却是有效教学的关键。针对学生的到课、抬头与学习，教师的课堂组织管理、教学内容的选择和教学方法的运用则是决定有效教学的重要方面。课堂管理能力是教师教学能力的重要体现，是确保课堂教学有序进行、教学任务顺利完成的保障。有效的课堂管理可以解决学生的到课与抬头问题；适合学生需要、引起学生兴趣、符合教学目标的教学内容，以及灵活而有效的教学方式，也是解决学生到课、抬头并促进学生积极参与教学的重要因素。总之，教师在这三个方面对学生的三个问题解决程度如何，直接决定着教学效果的高低。

教学的环境。教学环境不是指物质环境，而是指直接影响课堂教学的校园氛围，或者说是教风和学风。良好的教学风气有利于课堂有效教学的实现，它不仅能缓解教师在上课时对课堂予以管控的压力，为教师充分展示教学技能开展有效教学提供良好的文化平台，也能潜在地影响学生使其树立正确的学习观，积极参与到课堂教学中来。为了实现有效教学，院校必须在协助解决学生的学和教师的教等问题基础上营造积极的教学风气，其中，构建积极的校园文化和加强师生管理是其重要策略。

1.2 课堂文化的现实表象

众所周知，文化并不是某种具体的物件或具体的言行，它是隐含在具体的组织活动之中的，必须亲身体验、感悟才能予以确认或辩明。课堂文化也是如此，因此，要考察课堂文化，必须先从外在表现入手。以下根据高职院校课堂教学现实，结合上述有效教学的影响因素，谈谈课堂文化的外在表象。

首先，课堂规范缺失。在课堂教学中，一些基本的规则荡然无存，如逃课、无故旷课、迟到早退等，考勤也形同虚设，学生相互代替打卡、前门打卡后门溜，逃课似乎成了值得炫耀的事。上课时无课本、无练习本、无笔，但一定有手机，这种“三无一有”的学生也是常见的。或者随意交流各自感兴趣的话题，或者找个安静的角落补补觉。得益于无线网络，近年来课堂上大学生几乎成了低头一族，以至于许多高校倡导无手机课堂。整个课堂显得松散、无序，毫无纪律，起码的课堂教学规范尽失。

其次，教学行为脱节。在高职课堂中，教师的教和学生的学似乎不在同一个频道，或者说不在同一个时空内，教学行为相互脱节。教师自顾自地按部就班地完成教学任务，学生学不学全然不顾，课堂纪律教师厌于管理。学生巴望着老师好说话，期末时能给及格或更高的成绩。对于教师的教，学生愿听就听，不听就各自忙各自的，好玩的就取下耳塞听会儿，不好玩的就一头扎进网络精彩的世界。教师们有时绞尽脑汁，想着法与网络争“客源”，但尝试后总是以失败告终。为激发学生学习兴趣，课堂上会有许多教学活动，可学生们似乎很厌烦，觉得那是小孩子的玩意，不愿积极参与，布置的课外练习，能完成的更是寥寥无几。教师上课的提问，学生们只是痴痴地等着教师宣布答案，积极思考、主动提问更是奢望。

上述课堂现象，可能在不同的院校有不同的表现，其差异仅是程度上的不同而已。

2 课堂文化的成因

我国学者吴康宁先生认为，“课堂文化是教学中的社会文化，是课堂教学中的规范、价值、信仰和表意象征符号的复合体。”［2］类似的概念还有许多，如“所谓课堂文化就是指在课堂中教师和学生所共享的价值观、思维方式、信念以及行为模式等的总和”。［3］由此可知，课堂文化的主体是教师和学生，它的载体是师生间的教学活动，它的内容是师生共同认可的价值观、规范和行为方式等。需要进一步说明的是“共享”或“共同认可”，师生刚组建成一个活动组织即课堂时，二者在价值观等方面一定有不一致之处，冲突与矛盾处处存在，但经过一定时间内的相互“博弈”、“谈判”，最终达成“协议”，共享的价值观、规范和行为方式等出现了。这就意味着，课堂文化的形成是个过程，是在师生相互博弈后达成一致的基础上形成的。在此，“博弈”或“谈判”的过程及结果就决定着课堂文化的具体形态。“博弈”中首先是各自观念的对抗，在经过战胜或妥协之后趋于一致，并在此基础上形成共同认可的课堂规范和行为方式等；其次，“谈判”的双方都会考虑到各自所处的优势地位，考虑到自己可以“征服”对方的筹码；最后，“谈判”自然涉及双方的能力，这是影响“谈判”结果的重要因素。以下从观念、优势和能力三个方面的师生博弈，谈谈当前高职课堂乱象的文化根源。

第一，观念博弈。观念，包括师生观、学习观、知识观等等，在师生初期接触时会产生诸多碰撞、冲突，在双方达成“协议”之后，课堂文化产生了。根据观察，当前高职院校课堂文化中存在以下共享观念。对学生而言，他们认为：知识无用，知识与技能相比，学会技能才有未来；课堂与课外相比，大学生更应该重视课外的自我锻炼、自我提升；学习好坏与就业及未来发展毫无关联，学得好同样失业；不需要奖学金，只要及格就行，只要坚持到课，老师至少会给个及格成绩的；大学老师不会像中学老师那样管着你；偶尔逃课也没什么，不逃课似乎赶不上潮流。对教师而言，他们认为：大学生靠自己，想学的自然认真学，不想学的怎么管也没用；对学生严格管理，如对抗升级会招来不必要的麻烦；高职院校学生素质本就这样，他们如果会学习也不会上这类学校；只要上课时不太过分，到课的还是要给个及格成绩的，如果挂课的学生太多，他人反而会以为教师教学有问题等等。

第二，优势博弈。“谈判”双方手中所握有的“牌”直接决定“谈判”的结果。教师的“牌”是对学生进行课程考核，学生的“牌”则是学生评教。很显然，这两张牌其“威力”完全不是同一等量级，而且，教师的远弱于学生的；让学生挂科，学生还有多次补考的机会，而教师得个差评，直接影响到教师的奖惩、职称、聘任和收入，这种格局的博弈，其结果可想而知。最多的情形是教师迎合学生的好恶，对课堂乱象不予管理，放任自流，简单易行且毫无难度的课程考核，无底线地降低课业要求，甚至请学生吃饭等向学生“谄媚”，这类教师深知，适者生存，有容乃大。也有些教师不够“精明”，坚持自己的教学原则，也有为师的底线，但最后受伤的还是自己，心理不平衡加剧，厌教情绪上升。当然，也有个别教师能在二者之间找到平衡，但那得拿出十二分的精力方可胜任。

第三，能力博弈。能力博弈主要是指师生在教学活动开展过程中，教师的教学能力和学生的学习能力之间产生的“发出-反馈-调整”这样循环的互动过程，最终在行为模式和思维方式上达成一致。例如，教师在课堂上组织一次简易教学活动，但得到的反馈是鲜有学生愿意参与，这时教师就得做些调整，或者进一步努力提升活动内容的趣味性，或者干脆放弃，最后的结果要么是课堂上几乎没有教学活动，要么是有着极为丰富的课堂活动。因此，教学能力如何很大程度上决定着课堂文化的形态，这就有赖于教师深入了解学生，并认真备好每节课。在学习能力上，最关键的是学生综合素质低，逻辑思维能力差等方面。学生较差的学习能力，自然给任课教师提出了极大的挑战。师生间能力博弈的结果往往不尽如人意，遇到学生素质较好的班级，教师在教学中总能体会到成就感，而遇上学生素质较差的班级，上课则成了痛苦的事，备感沮丧。当然，更多教师是得过且过。

最后要补充说明的是，从师生博弈到最终课堂文化的形成所需的时间很短，开学初的一、两周课就能定形，因为在某一高校内，上述三方面的博弈对于每位师生来说都具有共性。当然，由于院校（包括同一学校内的不同二级学院）间在管理及师生素质等方面的差异，这种博弈及其形成的课堂文化也有优劣之别。

3 课堂文化的重构

当前，高职院校课堂文化令人担忧，严重阻碍着有效教学的实现。为此，院校必须针对课堂乱象从根源上抓住问题要害，着力排除障碍，创建积极的课堂文化，以期实现有效教学。

首先，必须改变师生进入课堂前的先入观念。师生进入课堂是带着特定的信念、知识和文化而来的，文化生成，观念先行，他们的这些先入观念直接决定着课堂文化状态。因此，改变师生进入课堂前的先入观念是重建课堂文化的重要前提。改变师生的先入观念并非易事，要靠院校长期、系统的努力。第一，院校领导加强自身思想建设。作为院校办学思想的集中所在，高层领导必须发挥好“龙头”作用，在思想意识领域具有统一、清晰而正确的认识，包括办学定位、教育理念、培养目标等，特别是对学生的期待、课堂教学的价值以及教师的角色与职责等。高层领导的这些思想认识，通过各种途径扩散至各级领导，并最终影响教师与学生的观念与认识。第二，要改变先入观念，院校还必须加强制度建设。将思想转化为制度是传播观念并影响行为的关键，是由“知”到“行”的必要过渡，也是文化由精神领域迁移至行为领域的桥梁。为此，院校必须加强制度建设，用制度去改变人们的观念，规范约束师生的教学行为。制度建设不只是制定规章，更重要的是宣传与执行，特别是教学相关的各项规章制度。而学生日常行为规范、课堂教学及学生学习等相关制度对于形成良好的课堂文化尤为重要。此外，学校应正确认识学评教，在实际操作过程中，应该剥离附着于学评教机制上的其他因素，切忌把一个很平常的问题复杂化，更不应该把它上纲上线，作为决定教师奖惩、职称、聘任、淘汰等生计与升迁的人事决策的依据［4］。第三，要改变先入观念，还必须致力于校园文化建设。创建积极向上的校园文化，能潜在而有力地规范师生的教学行为，引导师生树立正确的教育教学观念。校园文化中不仅应含有共同认可的职业素养以及对职业精神追求的意识，也应包含对科学技术和知识文化的正确价值导向，让这些思想内化为学生的学习动力，外化为积极的学习行为。

其次，发挥教师在文化生成中的主导作用。在课堂文化生成过程中，教师是主体，他的思想观念与行为等直接决定着课堂文化形态。因此，教师必须发挥好主导价值，重点关注以下方面。第一，巩固与强化先入观念。学生带着在校园文化中所受到的熏陶和对院校管理制度的领悟等而形成的观念进入课堂，这时观念开始转化为实际行动。在这一过程中，教师的主导价值在于进一步巩固与强化这些观念，使课内课外里应外合，使观念深入内心并外化为积极的学习行为。强化先入观念最重要的是按照院校的管理制度，加强学生的思想教育，正确地引导他们如何对待自己的学习、如何对待课堂教学、如何对待教师以及如何理解学业成绩与就业不匹配的关系等等，按照学生课堂行为规范处理好学生的课堂纪律问题。与此同时，教师也必须巩固与强化自身的观念。教师在进入课堂前的思想观念或期待往往是正面的、积极的，但一旦与学生接触，这种观念就有可能受到挫折。这时，教师必须坚定信念，耐心细致地贯彻既有的理念，特别是对综合素质欠佳的高职学生。教师必须树立正确的学生观，既不能用本科生的标准去衡量他们，但也不能过于消极，要善于发现学生的闪光之处。第二，运用多样教学技能，营造积极学习氛围。课堂上具体的教学行为是思想观念的具象化产物，但有了积极的观念不一定能产生积极的行为，其中教学技能起着决定性作用。因此，教师的主导价值还体现在充分展示多样的教学技能，营造积极向上的学习氛围，在教和学的互动中引导良好课堂文化的最终形成。教师必须戒除冗长枯燥的灌输式教学，紧贴学生实际，充分挖掘教学内容的知识性、趣味性、实践性，尽可能与学生专业相结合，充分激发学生的学习热情，对于理论性较强的课程，尽可能地去理论化。教师要有对象意识，教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”。［5］教师切忌预先设置课堂情境，而应根据学生的实际情况灵活运用多样的教学技巧，主动掌控整个课堂，将学生“卷入”积极的学习之中。其中，教师的责任意识仍然重要，不能因为学生的散漫、无序甚至是厌学而消极应对，教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？”

总之，重构课堂文化必须从解决课堂最基本问题入手，努力改变师生进入课堂前的先入观念，充分发挥教师在课堂中的主导价值，确保课内课外联动、观念行为一体。唯有形成良好课堂文化，课堂教学有效性才有保障，其他教学改革与创新才能顺利推进。

［1］崔允漷.有效教学：理念与策略（上）［J］.人民教育，2001（6）：46-47.

［2］吴康宁.课堂教学社会学［M］.南京：南京师范大学出版社，1999：116.

［3］杨宏丽.课堂文化冲突的多视角审视［J］.东北师大学报（社会科学版），2006（5）：128-132.

［4］滕清秀.“学评教”机制的博弈分析［J］.现代教育科学，2007（4）：76-78.

［5］钟启泉.有效教学的理念［N］.中国教师报，2003-01-01（B04）.

［6］周灌中.新型讨论式教学的策略性研究［J］.机械职教育，2013（12）：57-58.

［7］都丽莎，等.职业教育课程体系的多角度分析［J］.职教通讯，2015（9）：13-14.