“知识问题化”在中学地理学科教学中的运用

谭 诚 高 超

（ 安徽师范大学 国土资源与旅游学院, 安徽 芜湖 241000）

一、“知识问题化”的研究背景

学习的意义不仅在单纯识记知识，更重要的是能力构建。授人以鱼不如授人以渔，将教学目标设计成合适教学的问题，通过问题链串联教学，能使教学结构清晰、进展有序，让学生在教师引导下有步骤地思考问题，形成发现问题→分析问题→解决问题的学习思路，提升能力。

1.“知识问题化”的起源

国外知识问题化的教学形式可追溯到苏格拉底的“产婆术”，即教师顺着学生思路提问，通过问题层次的递进，引导学生有目的地思考问题，理解其中涉及的知识点，从旧知识过渡到新知识，最终将思考的结果内化吸收。20世纪中叶，杜威和布鲁纳在“产婆术”的基础上，相继发展了“反省思维五个基本阶段[1]”和“发现教学法”，归根结底都是以学生为主体，教师为引导，通过训练学生解决问题来学习知识的方法。

国内相关教学思想最早出现于孔子《论语》中所述的“不愤不启，不悱不发”的启发式教学思想与实践[2]，简单讲就是用包含知识的问题去刺激求知但懵懂的学生，激发学习欲望，再经教师适时地启发后，打开思路，积极地获取问题中所传递的知识的教学过程。

2.“知识问题化”的理论依据

认知理论认为学习和思维只有在情境中才更有意义，这里的情境指能够激发我们搜索或思考相应知识的思维环境，多数时候这种情境是某个或某些问题。现代心理学认为思维的本源在于问题。问题在情境中发现、生成，也在情境中理解和解决[3]。结合奥苏贝尔前导组织理论，发现只有对旧知识有了深刻地认识与思考，才能顺着认知结构的引导，迁移出新知识，并同化到认知结构中去。而“知识问题化”就是通过情境中的问题引导学生思维，符合前导理论，利于学生理解知识。建构主义教学观认为教师在教学的过程应当扮演知识的引导者而不是灌输者，要通过指导与督促学生通过自学的方式独立思考来构建相关知识，从而提升学生的自主创新能力。在中学地理课中通过对书本知识进行“问题化”的设计，用问题链的形式承接和贯穿课堂，能够促使学生在主动探索中获得满足感。

3.“知识问题化”在中学课堂中的发展

从学科类型看，知识问题化在中学中的应用主要集中在理科，这主要是由文理学科的特点所定。理科相较于文科，逻辑性更强，知识点更扼要，较能浅入深出，举一反三，适合教师以问题链的方式串联教学，而文科类科目由于其知识量大，综合性强，当教师采用知识问题化的教学方法时，往往难以从学生的回答中直接得出答案，需要教师进行二次归纳，在一定程度上会拖延教学时间，降低教学效率，因此大部分文科教师习惯以直接的方式向学生传授知识。而中学地理在科目分类上属于文科。

从教学模式的演变看，中学课堂教学经历了从讲授教学到案例教学再到问题教学的演变，遵循布鲁纳的发现学习法与杜威的“从做中学”“经验中心”理论，所以教学程序更灵活，方式更变通，气氛更活跃。在进行“知识问题化”教学时，多穿插课堂实验或小组辩论，以“问题链”引导学生思维，充分发挥学生的主导作用，或者直接通过融知识性、趣味性为一体的课外综合实践活动，让学生自我构建对未知问题的“知识化”设计。所以“知识问题化”的教学方式在国外多应用于实践性强的理学学科[4]。

随着国家、地区教育改革的深入，课程的结构趋于完善。国内对学校教育课程的研究也逐渐从单纯课堂教学转向课程体系研究，重心转移到探究学校教育的核心理念与教师、学生在教学过程中的关系、地位与作用上，这也使“知识问题化”真正走向课堂运用，但研究所注重的基本都是该教学法在课堂的实施，研究重点在于教师如何抛出问题、学生如何发现问题、大家怎样解决问题，更偏重于对知识的引入性问题、迁移性问题与探究性问题的探讨，而忽视了串联课堂的“问题知识化”中对“问题链”设计的“因材施教”，这里“材”包括学情、授课教材和课程类型，在对问题的差异性、渐进性与总结性上没有很好地区分。

二、“知识问题化”在地理学科的可行性

1.地理学科教学的特点与教学规律

虽然中学地理属于文科，但是其相较于一般的文科类科目不一样，在知识点的构成上系统性强。只要学生构建出属于自己的地理思维，就能够较全面地思考问题，融会贯通。地理教学的规律即培养学生形成较强空间思维能力，该规律遵循学生空间思维形成的规律，（如图1所示）：

图1 学生能力发展规律图

因此，遵循学生能力发展的地理教学规律应当是以学情为基础，以学生为主体，通过适度的引导，使学生积极主动地在自主、合作、探究的学习过程中解决问题、获取知识、发展能力的教学形式。所以“知识问题化”的教学设计是适用于中学地理的学科特点与教学规律的，能够发展学生能力的。

2.“知识问题化”应用于地理课堂的问题设计原则

认知心理学认为，一切脱离情境的问题不具备思维的可能，所以一切脱离学情的问题也不具备学生思维的可能，因此“知识问题化”在中学课堂的应用除应注意对问题设计情境的把握与对学生探究能力的开发以外，还应注意对“问题链”差异性、层次性与总结性的把握，以学生最近发展区为标准，将知识问题化→问题层次化→层次思路化→思路综合化。

(1) 针对教学目标，确立三点一处，“知识问题化”

“知识问题化”在中学地理课堂实施的教学效果从根本上取决于教师对问题的设计是否合理，是否有问的价值，每个问题所指向的知识点有无针对性。所以在“问题化”的过程中，教师应当首先了解问题的内涵：问题不是习题，而是具有针对性、开放性、探索性的教学辅助，不能剥夺学生在原有知识体系中搜索答案的过程，不能将思考题简化为判断或填空（如图2所示）：

图2 教学问题设计对比图

所以，“问题化”的作用主要是启发学生思维，开阔学生思路，而不是巩固、检查学生学习的水平。了解了问题的作用，也就给如何设计问题指明了方向：

问题化的价值性与可操作性：问题是有价值、科学实际可操作的，能使学生在探究中充分感知、深入领会、自我构建而最终达到熟练运用的教学问题。例如在讲授冷热不均引起热力环流部分知识点时，教师可以先让学生通过自主学习思考问题链（如图3所示）：

图3 热力环流问题链示意图

学生通过阅读书本解答问题一定会有所感触：热力环流原来无处不在。初步了解相关知识后，学生必然会出现疑问：热力环流是什么，它又如何形成？甚至在脑海中形成一个对热力环流过程的大致思考图示。这时教师再讲解气压与等压面的概念，并通过书中的活动实验来向学生直观地展示玻璃缸内烟雾的飘动路径，学生就能很快地理解形成过程。所谓进步，就是不断出现疑问并不断解决疑问，再出现新的疑问的过程。所以设计的问题应当是符合知识更新规律，贴近学生生活，并让学生有感而发的问题。这就是问题化的价值性与可操作性。

问题化的目的性与针对性：知识问题化的重点在问题化，但根本仍在促使学生自主构建知识体系。因此设计问题要围绕一个中心、两个坚持，即以问题为中心，教师坚持紧扣书本，以问题引导课堂教学，学生坚持独立思考，以合作探究构建知识。例如在讲授农业区位选择的重难点时，可抛出“从影响农业区位的自然因素来说，皖南山区和淮北平原在农业生产上有何差异”的问题，该问题首先明确了考察要点——影响农业区位的自然因素，引导学生思考方向，而后明确了比较区域——皖南山区和淮北平原，给学生思考限定范围，而后学生只需要思考：①影响农业区位的自然因素有哪些；②这些自然因素在皖南山区和淮北平原有哪些差异较大；③这些差异较大的自然因素对农业生产与区位选择分别有何影响，就能较为全面地回答问题了。问题化的目的性与针对性，是对学生积极思考的有效引导，是保障课堂有序进行最行之有效的规范。

问题的深刻性与连贯性：教师就教材教教材，所涉及的问题也只是停留在书本的表面内容。要充分构建学生能力，教师在自身吃透教材的基础上，还应该结合高考，承接中考，从深度上挖掘教材，宽度上扩展知识面。另外，课堂提问的频率也不应过高，问题设计零碎不便于学生思维的构建，往往满堂问=无效提问=学生思维定势=不深入思考=机械接受。深刻的问题化应是既能串联当堂课程内容，又能承接旧知识、启发新知识的问题。如在讲“太阳对地球的影响”知识点时，可通过复习旧课引出新课，为后面教师讲述太阳以不同方式对地球产生不同性质的影响做出铺垫，方便教师结合考纲对新知识做出讲解与拓展（如图4所示）。

图4 引入性问题思维图

(2) 根据学情差异，预设学生反应，“问题层次化”

层次化体现在两个方面，一是问题中所承载知识的层次化，二是问题面向对象——学生的层次化。

知识承载的层次化：教学中信息传递的层次一般是从是什么开始，经历有什么、为什么到能应用于什么结束，问题的提出也应当遵循这种层次。例如在分析“我国和美国老人的迁移原因”时，就需要让学生一步步解决四个问题：①什么是人口迁移；②人口迁移有什么表现；③为什么会产生人口迁移，其影响因素是什么；④参照两国表现，影响因素，分析原因、比较异同。问题知识承载的层次化，有助于帮助学生分析问题，将复杂问题简单化。

问题受众的层次化：学情差异在班级授课中是必然情况，教师设计问题应有区分度，要对课堂提问的对象与可能出现的答案作预测。一般情况下，“是什么”“有什么”的问题相较于“为什么”是大多数学生能够回答的，后者的相关问题对部分学生来说较难考虑全面，教师不能紧抓所谓“标准答案”不放，要由小见大，通过个体了解班级，根据学生答案及听课状态对学生的答题信息作出引导与评价，保证班级大部分学生能跟上教学节奏，理解问题中的重难点。通常情况下，对前三个问题的讲解是学生能够解决“应用问题”的基础，该类问题是教学中的重点，学生学习中的难点，也是考试中的易错点，若在区域地理教学中，不光需要以区域为案例进行分析，还需在时间或空间尺度上进行比较。不同层次的学生在该类问题的解决能力上存在差异，教师这时要注意通过语言引导激发学优生自主进行思考，能探究得出答案，鼓励后进生积极思考，当面对难题时，能有话可说。最后教师可以通过提问的方式了解学生的想法，通过师生之间共同探究对学生答案进行完善，促进知识点在学优生自身知识结构中的内化，巩固学困生对基础知识点的进一步理解。换句话说，就是教师要提出能对不同层次的学生有不同启发程度的问题，并能从不同层次的学生中得出不同深度的答案，这样在交流讨论的时候，学生间的思维才会碰撞出更大的火花。

(3) 依托知识基础，理清知识脉络，“层次思路化”

教学在内容与受众上具有层次性，那么以教学内容为基础的问题设置也应有过渡性，从知识点的过渡，到知识结构的更新。教师对知识脉络的理清不仅是设计问题的连贯性，还包括对知识脉络的整理与构建，不光是是什么、有什么、为什么、能应用的问题，还应当包含着发现问题→分析问题→解决问题→发现新问题的知识发展过程。例如在讲述“对地质构造中褶皱的判别”知识点时，教师首先可从地貌地质形态上描述一般情况下向斜与背斜的特征与判别方法，而后通过展示实际地貌中的褶皱形态向学生抛出问题（如图5所示）：

图5 层次化问题思维图

通过对学生思路的引导，一步步分析问题并解决问题。同时，教师与学生互动与解答需要一定的“留白”，即教师的问题与解答有一种点到为止的感觉，那学生就会在探究后还存在一丝疑惑，由于前期的问题探究是师生之间共同参与的，由学生亲身实践的，所以学生会有很强的求知欲，就例如在上述四个问题之后，学生可能就会想：褶皱地貌在受到侵蚀后，不同部位的岩性一定就存在差别了，那这种差别会给该地貌的后续发展与人类的生活运用造成什么样的影响？渐渐学生会由单纯分析解决问题，转向自主发现问题。

(4) 结合空间思维，构建空间体系，“思路综合化”

皮亚杰说过：“一切真理要学生自己获得，或者由他们自己重新发现，至少由他们重建，而不是简单地传递给他们”[5]，所以相较于知识点在“问题化”过程的传授，学生的知识构建更为重要。通过教师的引导，学生在课堂已经完成了对问题的初步探究，并得出一定的结论，虽然教师最后进行了总结，但这阶段学生所获得的是浅层的、关联性不强的知识的识记，不是教学的理想效果。教学的理想效果是学生能够将课堂所学习的知识总结成知识框架，并与旧知识融合形成新的地理知识体系。以人教版高中地理必修三第一章第一节“地理环境对区域发展的影响”为例，教师在课堂上以问题链的形式串联，以长江三角洲平原与松嫩平原为例，从地理环境条件与生产活动差异两方面对两平原进行对比，学生在探究的过程中所关注的多为两个平原在地理位置、气候条件、土地条件、矿产资源与农业生产、人类活动等方面的具体知识点，而忽视了地理知识框架，其实相较于繁复零碎的知识点，了解了框架，更有助于学生记忆与迁移知识，摆脱死读书，灵活应用所学知识。所以教师应当做的是根据对两个平原分析的过程，引导学生从部分到整体，微观到宏观，由小尺度到大尺度，对如何分析区域特征做出总结，理清思维脉络（如图6所示）：

图6 区域特征分析思路图

学生在课程结束后，应当进行自问：本节课学习了什么概念，各个概念之间有什么区别与联系；对问题的相关知识有没有掌握；自主构建知识结构，与老师所给知识框架相比存在的优势与不足。

3.地理课堂知识内化的过程

所谓知识内化就是通过知识的交流，个体获取新知识并重新构建认知结构的过程。知识的内化是一个螺旋式发展的过程，经历了从外显－内隐－外显－内隐－内化五个阶段。没有知识的内化，就没有知识的发现、创新与应用。知识的内化与运用，实际是一种在做中学，通过学能做的过程。中学地理受制度与课型的限制，不可能有大量的时间去开展课堂实践或野外实习，教师通过自身阅历与教学经验，结合学情，运用知识问题化的方式，通过问题化→层次化→思路化→综合化，结合相应教学手段（多媒体教学、案例教学、实验教学、小组讨论），帮助学生在课堂上完成对问题的实践探讨，帮助学生完成知识内化的前四个阶段，鼓励学生自主构建知识结构，最终完成对知识的内化。

三、关于“知识问题化”设计的反思

知识问题化是通过将目标知识点设计成合适问题链来进行地理教学的方式，能使教学结构清晰、进展有序，让学生能有计划和有步骤地思考问题，理清思路，独立思考。在课堂教学中，也能活跃课堂氛围，激发学生兴趣，增进师生交流，但也不是所有的地理课程都适用于知识问题化的教学。对于某些思维性过强，较难推断的知识点，根据以往经验发现，传统教学方法明显优于问题化教学方法时，还是建议采用传统教学方法。例如在新授课向学生讲述时差相关知识点时，若通过设计问题引导学生自己得出关于时间的五类计算方法固然能激发学生学习的激情，巩固记忆，构建知识，但容易造成时间上的浪费与学生两极分化的局面，学优生积极推算的同时，学困生“怅然若失”，难理解，难入手。所以，不能为了知识问题化而知识问题化，还应该结合课型、教材与经验，思考与设计最适合的教学方法。

另外相较于传统教学方法，知识问题化的问题设计过程比较复杂了，要贴近生活，结合大纲、衔接高考，教师备课量大，不是一个教师或者某一年级的教研组能够完成的，需要地理组所有老师的努力与奉献。并且在教学过程中面向不同的学生，所实施的问题也需要做调整，更加重了教师的负担。一个教师若是要熟悉所有选修与必修的内容，难以面面俱到，所以将学校老师根据其教学特长划分为高一组、高二组和高三组，分别集中各自精力针对必修与选修课本进行设计，区分新授课与复习课，或许更能发挥知识问题化在中学地理教学中的作用。

[1]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001.

[2]郭齐家.中国古代教育家[M].北京:中国科学技术出版社,2005.

[3]鹿业振.课堂教学中问题设计的优化策略[J].当代教育科学,2013,(20):23-24.

[4]陈彦芬.问题解决法在英国中学理科教学中应用的两则实例[J].学科教育,1996,(06):42-48.

[5]杨益芳.运用"问题驱动三步法"的教学设计——以"自然界的水循环"为例[J].高中地理,2014(09):33-34.